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O TEXTO TEATRAL

2008-07-05T13:28:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

O TEXTO TEATRAL NA FORMAÇÃO DO LEITOR
O TEXTO TETRAL COMO FORMADOR DE PLATÉIA
Introdução

A promoção da leitura cuida de maneira sistemática e de certa forma eficiente, dentro da realidade brasileira, da leitura do gênero narrativo.
Os parâmetros curriculares pedem que o aluno tenha contato com os diversos tipos de texto - de publicidade, quadrinhos, além dos diversos gêneros – poesia, conto, crônica, romance e literatura dramática.
No entanto de todas estas vertentes a que menos se trabalha, por razões inúmeras, é a literatura dramática.
Em primeiro lugar, o teatro não tem no Brasil, em termos da população em geral, o teatro como uma expressão artística popular. A grande maioria do brasileiro, não é apreciadora do teatro, não freqüenta teatro.
Teatro, esta arte eminentemente popular, desde os gregos, passando por Shakeaspeare é vista como uma arte da elite intelectual para a elite consumidora. Sacralizado, visto como uma expressão artística voltada para a intelectualidade, para um público de elite e elitista.
Estes são os primeiros conceitos a serem mudados, pois, na verdade, geram preconceito em relação a uma expressão de origem eminentemente popular.
Um dos muitos caminhos em busca desta aproximação do povo em geral do teatro é através da leitura do texto teatral. E esta atividade oferecida aos alunos tanto da rede municipal quanto da rede pública pode, a médio e longo prazo, minimizar esta questão e esta ação associada a inúmeras outras pode colocar o teatro como agente de educação na formação integral do indivíduo, de forma mais assertiva.

O TEXTO TEATRAL na formação do leitor
Desenvolvimento

Como vimos, portanto, o texto teatral não faz parte do universo do leitor brasileiro. Verificamos esta realidade muito mais acentuada quando o foco é o âmbito escolar. Normalmente o texto teatral é tomado como algo que apenas interessa às pessoas de teatro e que visa, unicamente, a montagem teatral.
Esta questão tem suscitado uma profícua discussão sobre suas possibilidades enquanto meio de ampliação das habilidades de leitura.

“Os professores que estão atuando em escolas públicas e particulares no Brasil, ao oferecerem gêneros textuais a seus alunos como o objetivo que possam construir o significado dos textos, num processo de recepção singular, se considerados os referenciais dos leitores e a busca do contexto e dar referências do autor, têm deixado de lado nesse processo o texto dramatúrgico, o texto teatral (RÖSING, 2005)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa recomendam a diversidade de textos, assinalando o texto teatral, tanto no ensino de primeira a quarta série como no ensino de quinta a oitava série e no ensino médio - como forma de ampliação das possibilidades de leitura do mundo.
No entanto, a preferência pelo gênero narrativo é quase absoluta, com um pequeno espaço pra o texto lírico e uma total escassez de atividades e metodologias em torno do texto dramático.
Embora previstos nos programas é sabido que as escolas, nos diversos níveis de ensino não promovem o contato previsto entre aluno e texto teatral.

“a criança aprende poesia e prosa, mas a dramaturgia nunca foi pensada e lhe é negada” ( BARCELOS, 1975)

“a escola está negligenciando a formação de outra categoria de leitores aqueles capazes de interagir com a arte dramática, seja como público receptor de espetáculos teatrais, seja como aprendizes ou praticantes de atividades que envolvem o texto teatral e a arte dramática. Assim, no nosso entender, um único equívoco – a negação da leitura do texto dramático – apresenta duas conseqüências negativas: o afastamento do leitor do texto dramático impresso e da arte dramática, para a qual o texto é elemento fundamental.” ( GRAZIOLI, 2007)

A partir do comentário de Grazioli podemos acrescentar que a leitura do texto dramático é uma forma sim de aproximar o leitor do teatro. O texto dramático é o único elemento permanente da representação teatral, já que o espetáculo teatral é efêmero – dura o tempo de uma apresentação e não se repete.
O texto teatral, considerado uma obra de Arte intermediária, que só se completa no palco, também se completa, no imaginário do leitor.
“É um texto grávido de um espetáculo teatral” (SANT’ANNA, 1996) e sua leitura inicia com naturalidade o leitor na transcodificação de uma obra de arte, numa linguagem, em outra linguagem – a arte literária em arte teatral. Esta “gravidez” de que fala Catarina Sant’Anna, como já dissemos, não se completa só necessariamente no palco, mas também pode se completar no imaginário do leitor.
Assim acontece com um diretor de espetáculo, que pela prática, “vê” seu espetáculos teatral através da leitura do texto dramático. Ali estão todas as linguagens que um espetáculo teatral contém, como que condensadas. Cabe ao leitor, com a prática ir “descobrindo”e “revelando” todas estas linguagens contidas num texto dramático, o que lhe permite a visualização de um espetáculo completo, em seu imaginário. Se tivermos cem leitores teremos cem espetáculos diferentes, portanto, cada leitor cria o seu próprio espetáculo virtual em um espaço virtual.

A estrutura do texto dramático

Uma das diferenças fundamentais entre o texto narrativo e o texto dramático é que o texto narrativo CONTA uma história enquanto o texto dramático MOSTRA uma história. Esta diferença se fortifica pela ausência do narrador no texto dramático.
Evidentemente o texto narrativo é lacunoso, no sentido de permitir dialogicamente a interação entre leitor e texto, no entanto o texto dramático, pela sua estrutura e pela ausência do narrador é, certamente, mais lacunoso que o texto narrativo, permitindo ao leitor uma ação mais efetiva como co-autor do texto, que o leitor do texto narrativo.
A ausência do narrador é uma característica do texto dramático, mas também sua estrutura, a partir daí se altera, pois, na ausência do narrador, o texto dramático reproduz em discurso direto as falas dos personagens. Estas falas têm função dramática, pois criam uma ação dramática. Têm um objetivo, um fim determinado e através dos diálogos revelam os personagens, suas características, maneiras de agir e de ser.
Além disto, outra diferença fundamental entre o texto narrativo e o texto dramático é a sua construção em dois níveis. Um, constituído pelas falas dos personagens e o outro pelas rubricas ou didascálias que nos dão informação sobre movimentação da cena redigida, do clima da cena, do estado do personagem e seu caráter.
Portanto estas diferenças e peculiaridades têm que ser mostradas ao leitor, para que ele possa entender a história e fazer esta transcodificação “vendo” a cena em seu imaginário, sem necessidade de um palco real, pois um palco imaginário, um espaço imaginário, com movimentação, cenário, figurinos vai se formando como um quadro, pois o texto fornece elementos que lhe possibilitam visualizar a história, “ver” a história, por isso dizemos que o texto dramático MOSTRA.
De alguma forma esta maneira da palavra ser responsável pela criação de imagens visuais, proporcionar a visualização da cena – presente ali e agora - ocorre no rádio-teatro e na contação de histórias.
O objetivo central é capacitar o leitor a interagir com o texto teatral em sua versão impressa e, consequentemente, com a atividade dramática que se projeta, a partir do texto. Assim transitamos, através do texto, pelas Artes Cênicas, pela literatura dramática e pela leitura – em seu sentido mais amplo.
O texto teatral é concebido pelos dramaturgos com um destino predeterminado: projetar o espetáculo cênico. Desse modo, se os gêneros lírico e narrativo não carregam diretamente essa sina, o dramático nasce contendo certos elementos estruturais e estéticos que possibilitam a encenação.

A ativação da imaginação através da leitura do texto teatral

Exatamente por isso a ativação da imaginação, provocada pelo texto dramático, se diferencia na forma de ativação provocada pelo texto narrativo; assim como também pelo texto lírico. Cada gênero ativa de forma diferenciada a imaginação. O lírico ativa o “eu” e os diversos sentimentos do eu, trabalhando sobre a emoção, o texto épico ativa a capacidade de ouvir e entender uma história contada, relacionando seus elementos e observando a condução do enredo – a história é o foco. O texto dramático ativa a capacidade de visualizar a cena da história, a forma como aconteceu; resgata a história e o sentimento da história, seja para o espectador, seja para os leitores.
O método Waldorf de pedagogia fala desta questão, no seu processo de ensino-aprendizagem criado pelo filósofo Steiner.

“A habilidade na leitura requer muito mais do que parece à primeira vista.
As pessoas geralmente concebem a leitura como a habilidade em reconhecer a configuração de letras dispostas numa página e em pronunciar as palavras e frases nelas representadas
Claramente, a leitura é muito mais do que isso que nos acostumamos a ver! Além do processo superficial de decodificar palavras em uma página, há ainda a correspondente atividade interior a ser cultivada para que uma verdadeira leitura possa ocorrer. Os professores Waldorf chamam esta atividade de "vivenciando a história". (Rudolf Steiner)
Quando uma criança está vivenciando uma história, ela forma cenas da sua imaginação no seu interior, em resposta às palavras. Através da habilidade de formar
imagens mentais, de compreender, a criança vê sentido na atividade de leitura.
Sem esta habilidade, a criança pode muito bem decodificar as palavras em uma folha de pape,l mas continuará sendo funcionalmente iletrada. Daí a importância da atividade interior da leitura - a habilidade de compreensão na leitura
É muito difícil dar aulas a alunos de quinta ou sexta séries que tenham dificuldades com compreensão da leitura, com a construção de imagens mentais. Esta capacidade interior parece nunca ter se desenvolvido neles. Por outro lado, crianças do jardim de infância e das primeiras séries, se deixadas desimpedidas, permanecem naturalmente ocupadas desenvolvendo, interiormente, cenas imaginativas. Estas crianças adoram ouvir histórias e, verdadeiramente, vivem no reino visual da imaginação. A criança “joga” naturalmente, visualiza, vivencia, faz a leitura viva, mas, aos poucos, com o “adestramento” para uma boa leitura que recebe acaba perdendo esta faculdade de visualizar e construir imagens o que permite uma compreensão integral do texto, daí a importância da leitura do texto teatral que pode claramente exercitar esta capacidade nata de visualizção através da imaginação, nata na criança pequena e que vai se perdendo ao longo de sua escolarização.”
Massaud Moisés articula ao texto teatral um componente fundamental da leitura: a imaginação e como já vimos anteriormente volta a falar das diversas formas de ativação da imaginação, desempenhada por cada um dos gêneros.
“De fato a leitura implica um exercício de imaginação que se torna mais intenso, quando relacionado à literatura. Cada gênero estabelece uma relação diferenciada entre leitura e imaginação. A lírica afetaria diretamente a emoção do leitor, que parte, em seguida, para a associação de idéias, do que resulta a criação de imagens e sensações. A narrativa promove a relação do leitor com o protagonista, com o desenvolvimento do enredo. O leitor de teatro, falho de recursos como dissertação, narração e descrição, vê-se obrigado a movimentar todas as turbinas de sua imaginação, sob pena de permanecer impermeável ao texto. ( MOISÉS, 1969)
O texto teatral apresenta aqui e agora um fato ocorrido na realidade ou ficção em qualquer época, em qualquer local. Uma cena, que poderíamos chamar de uma unidade do drama, que tem um clima e uma função dentro da história, e que abriga personagens, também que têm um estado e uma função dentro do drama. Este estado de tensão emocional que acompanha o texto é resgatado pelo espectador, vivenciando a cena como se a houvesse presenciado, mas este potencial de tensão dramática pode ser recuperado também pelo leitor do texto, do mesmo modo que o é pelo espectador da encenação.
“Portanto podemos afirmar que a leitura do texto teatral, em relação aos outros gêneros é um exercício de imaginação vital, pois a natureza do gênero dramático atribui-lhe uma particularidade, a qual associa a possibilidade de encenação às possibilidades de interpretação do sujeito leitor. O fato de essa possibilidade estar latente, gritante em sua composição, exige que sua leitura “dê conta” de atualizar mentalmente toda a narrativa e imaginá-la, devendo o leitor apostar nessa faculdade humana para realizar uma leitura significativa do texto teatral.” (MOISÉS, 1969)

A estrutura do texto teatral – a fábula e os diálogos, a ação dramática, as rubricas

Como já vimos o texto teatral se compõe em dois níveis, um nível é o dos diálogos que levam a ação adiante, e pra isso têm que ter ação dramática, ou seja produzir efeitos e conseqüências, sob pena de ser considerado excesso, ou como se diz em linguagem comum dentro do âmbito profissional do teatro - “gorduras” – no sentido de excessos.
“ ... é pois graças ao diálogo que a ação dramática caminha, ao mesmo tempo em que se torna compreensível através da exposição e objetivos que a constituem. “ (VASCONCELOS, Dicionário de teatro, pág. 89)
A ação constitui o elemento nucelar do teatro e sua importância está expressa na própria palavra “drama”, que, em grego, significa ação.
Paralelamente ao diálogo que, na verdade, conduz a fábula adiante, temos as rubricas. E há uma grande discussão sobre a importância maior do diálogo ou da rubrica.
A nosso ver é evidente que o diálogo é que conduz a ação dramática, que leva a fábula adiante - é o cerne do texto teatral. A rubrica entra como fator auxiliar e na verdade muitas vezes apenas como a “voz” do autor sobre o comportamento de seus personagens ou suas ações ou estados.
Na verdade a rubrica tem o foco voltado para a encenação, tanto que didaskalias, em grego antigo pode significar instrução pura e simplesmente, ou num sentido mais preciso, instruções dadas pelo poeta dramático aos atores. Pode ser também o ato de treinar ou ensaiar o coro.
Na verdade hoje, as rubricas estão cada vez menos presentes nos textos teatrais, quanto mais se toma o texto como explicitador em si mesmo, das situações, dos estados dos personagens, das intenções.
“Estudar” um texto é exatamente descobrir todas estas intenções que na verdade passam a ser do personagem assim que o autor coloca seu ponto final no texto.
E assim sendo, as rubricas se tornam cada vez menos presentes e em menor quantidade, pois a obra permite uma leitura múltipla – cada leitor constrói sua própria história, seu próprio espetáculo – é a interação e o dialogismo entre a obra e receptor, tornando o texto teatral cada vez mais completo em si mesmo.
Diálogos contêm ação dramática informam sobre a progressão da história e sobre todas as outras linguagens e elementos que estão no texto e daí é que serão transpostos para a encenação, ou não.
Hoje temos a dramaturgia do texto, a dramaturgia da direção, a dramaturgia do ator, a dramaturgia do corpo, ou seja, leituras e estruturas diversas que sustentam estas linguagens e se interligam para criar o espetáculo, cuja “semente” é o texto, que conte TODAS as informações necessárias para uma realização real ou virtual da encenação..
É bom lembrar que as rubricas não são manifestação de uma modalidade de narrador; que não se manifesta no texto teatral como uma voz estruturante e organizadora da ação, como ocorre na narrativa .

“ERA UMA VEZ...”

2008-06-24T18:33:00.000-07:00

O papel das histórias no desenvolvimento da criança

por Ivani de O. Magalhães

Resumo: No contato com crianças na faixa etária de 2 a 6 anos, em Instituições de Educação Infantil, não se pode deixar de notar a atração delas pelo universo das histórias infantis e o quanto seus personagens e enredos estão presentes em suas vidas. Sendo assim, investigamos as contribuições que estes “contos
maravilhosos” oferecem ao desenvolvimento destas crianças. Em um breve histórico, estabelecemos um paralelo entre a concepção de criança e a literatura infantil, visto que as histórias refletem o olhar e o tratamento dado à infância. Foram discutidas suas contribuições, tanto no campo afetivo, quanto cognitivo,mostrando que as histórias podem ser muito mais que diversão no cotidiano escolar. A partir de entrevistas com professoras que atuam na Educação Infantil, procuramos conhecer a maneira como as histórias são utilizadas em sala de aula, com que freqüência, e o que pensam sobre este tipo de atividade. Com isso,constatamos que as histórias estão presentes na escola e no dia-a-dia destas crianças, lhes dando o prazer e a
alegria de poder transitar por este universo mágico.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como tema o papel das histórias infantis e, em especial, os
contos de fadas, no desenvolvimento emocional e intelectual de crianças de 2 a 6 anos. O hábito de contar e ouvir histórias é uma das mais antigas tradições praticadas pela humanidade e surge da necessidade de transmitirmos algo a alguém. O ser humano necessita comunicar-se, dizer algo àqueles que o cercam, compartilhar sentimentos, emoções e experiências com o grupo a qual faz parte.
Nos dias atuais nos encontramos em uma sociedade que possui um modo de vida bem
diferente do de alguns anos atrás. Temos carros,aviões, televisão, Internet e as crianças são,desde muito cedo, bombardeadas pelos mais diferentes estímulos áudio-visuais. Porém, nota-se que as histórias transmitidas através da tradição da oralidade jamais perderam o seu encanto, bastando que se diga “era uma vez...” a
uma criança para que seu interesse seja imediatamente despertado para o que virá a
seguir, descortinando-se para ela um universo mágico, onde tudo é possível e os mais diferentes sonhos são realizados.
Seja criança ou adulto, não há quem não goste de passar a noite em uma roda de amigos a contar “causos”, ou até mesmo ao telefone,ouvindo as experiências relatadas por outro. Os tempos mudaram, mas a necessidade de compartilhar experiências, ouvir de outro algo que fale ao nosso coração permanece. Com isso,constatamos que as histórias jamais perderam a sua importância. Até hoje, sempre que alguém senta para contar uma história, pratica a deliciosa arte de abrir as portas da imaginação.
No contato com crianças na faixa etária de 2 a 6 anos, em Instituições de Educação Infantil,não se pode deixar de notar a atração delas pelo universo das histórias infantis e o quanto seus personagens e enredos estão presentes em suas vidas. Acreditamos que se considerarmos que as histórias são inerentes à criança e à infância, essa compreensão poderá nos ajudar a entender a própria criança em seus processos de descoberta rumo ao desenvolvimento, abrindo-se um grande leque de possibilidades dentro do contexto educacional.
Sendo assim, ao longo deste trabalho configuraram-se os seguintes questionamentos: o
que faz com que uma criança, que se vê rodeada pela tecnologia de nossa era, se interesse pelo mundo do faz de conta? Quais contribuições estes contos maravilhosos podem trazer para as crianças de 2 a 6 anos? Como educadores da educação infantil concebem o uso de histórias infantis? Existe uma reflexão em torno desta questão? E esta, se reflete em uma prática de contar histórias, inserida de forma constante em
sua tarefa de educar?
Para tentar responder estas questões foram realizadas pesquisas bibliográficas, tais como a leitura de livros e artigos pertinentes, bem como a realização de entrevistas com professoras de alunos de 2 a 6 anos de duas escolas: uma pública e uma particular.
Acreditamos que a partir dos resultados obtidos poderá ser construído um indicador de
como aproveitar este mundo de magia e encantamento, do qual fazem parte as histórias
infantis, no enriquecimento do ensino oferecido às crianças que estão em uma etapa crucial de seu desenvolvimento: a Educação Infantil.
2. AS HISTÓRIAS NA HISTÓRIA:DIFERENTES VISÕES
No decorrer da história, a criança foi vista
de diferentes formas e os conceitos formados a
seu respeito foram modificando-se a cada época. Assim também ocorreu com a educação e o acervo cultural destinado a ela. Segundo Coelho (2003, p.41), nas antigas Grécia e Roma, a educação da criança era exclusividade de sua família. O aprendizado era
feito através da observação do comportamento dos adultos e a diferença entre adulto e criança não existia. Nesta época não existiam escolas formais. Durante todo esse período histórico, até a Idade Medieval, a infância recebia o mesmo patrimônio de mitos, lendas e romances épicos que os adultos, pois as crianças eram consideradas adultos em miniatura.
“Na Idade Média, com o poder da igreja,passou-se a propiciar à criança o ensino da
religião, da moral, habilidades da leitura,escrita e aritmética. Surgem os primeiros livros de caráter pedagógico com função moralizadora”. (Áries, 1981, p.68)Coelho
(2003, p.54-55) nos coloca ainda que, com o Renascimento, os textos escolares
passaram a sofrer menos influência da vida dos santos e da bíblia e, para as crianças, ganharam espaço os contos e fábulas com elementos da mitologia, fatos lendários e da tradição popular.Também os contos europeus, que eram coletas de
contos populares, tiveram seu “nascimento”,composto por personagens como rainhas,
príncipes, princesas, fadas, magos e bruxas,juntamente com a importância que começa a ser dada à escola formal. Por volta do século XVII,Charles Perrault deu início à literatura infantil fazendo surgir os contos de fadas, imortalizando histórias que são de grande repercussão ainda nos dias de hoje, como “Cinderela” e “Chapeuzinho Vermelho”.
De acordo com Zilberman (2003, p.65),com o Iluminismo, surge a valorização da razão
em detrimento à imaginação, onde se entendia que a criança não deveria perder tempo com as histórias de fadas. Mas, no século XIX, com a ênfase e a preocupação dada ao estudo do desenvolvimento infantil, as questões das histórias infantis e da educação novamente são revistas e, a partir deste século, sobre profundas influências da Revolução Industrial, e a literatura infantil se preocupa em abordar contos críticos,
com idéias sociais.
“Instaurou-se um antagonismo entre a necessidade de conhecer a realidade e a criação
fantástica. No plano educacional, criou-se uma corrente que condenava a fantasia na literatura infantil, valorizando a verdade e o realismo como únicas formas de aprendizagem e de conhecimento da realidade”. (Radino, 2003, p.106)
Mas, segundo Coelho (2005, p.11) a fantasia, a imaginação, o mistério dos contos de
fadas e o folclore, dando liberdade à criança para criar e imaginar, reaparece nas histórias infantis com o Romantismo. A partir daí, principalmente no século XX, as histórias infantis ganham ênfase, sendo consideradas em sua importância no desenvolvimento infantil.
3. AS CONTRIBUIÇÕES DAS HISTÓRIAS SOB O PONTO DE VISTA EMOCIONAL
A criança, ao ingressar na escola, encontra-se em um importante momento de transição. Ao mesmo tempo em que se vê diante de uma série de oportunidades, depara-se com forte angústia relativa à separação dos pais e às novas pressões da sociedade. Terá de se submeter a regras e ao difícil processo de aprendizagem. Nesse
momento, muitas questões inerentes ao processo de crescimento ainda não foram superadas e, ao contrário, são vividas intensamente. Dificuldades em superar o narcisismo, os conflitos edípicos, as rivalidades fraternas, o egocentrismo, as perdas,entre outras questões, se não puderem ser externalizadas, provocarão intensa angústia e dificultarão o desenvolvimento. Fortes reações emocionais virão à tona, podendo ser detectadas e trabalhadas pelos educadores:
“A aquisição de conhecimento não será possível se a criança não tiver a oportunidade
de expressar suas angústias e integrá-las ao seu mundo interno.” (Radino, 2003, p.118)Para Radino (2003, p.26), “os contos de fadas podem auxiliar a criança nesse momento,justamente porque são representações de acontecimentos psíquicos, diferentes da realidade factual. Nos contos, são projetadas fantasias inconscientes e universais, que tratam da realização de desejos e se relacionam a angústias nerentes ao processo de desenvolvimento”. Cashdan (2000, p.291), por sua vez,considera que os contos de fadas representam uma janela especial que se abre para a vida emocional das crianças, e que o impacto que estes têm sobre nós, adultos, vem da influência
que tiveram sobre nós quando éramos crianças.
Para ele, os contos de fadas são mais do que aventuras repletas de suspense que excitam a imaginação; são mais que mero entretenimento:
“Por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios
que refletem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de fadas possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento.” (Cashdan, 2000, p.25)
Este autor nos aponta ainda que “o modo pelo qual os contos de fadas resolvem estes
conflitos é oferecendo à criança um palco onde elas podem representar seus conflitos interiores.
As crianças, quando ouvem um conto de fadas,projetam inconscientemente parte delas mesmas em vários personagens da história, usando-os como repositórios psicológicos para elementos contraditórios do eu.” Cashdan (2000, p.31)
A partir da compreensão de projeção, tem-se tomado conhecimento dos processos
inconscientes do psiquismo humano. Segundo o Vocabulário de Psicanálise, a projeção consiste em atribuir os próprios impulsos, sentimentos e afetos a outras pessoas ou ao mundo exterior e nos permite ignorar esses fenômenos em nós mesmos, quando eles são desagradáveis (Laplanche e Pontalis, 1992, p.374-5).
Em Totem e Tabu, Freud (1913, p.77) nos coloca que a projeção não é especialmente criada com fins de defesa egóica, mas surge também quando não existem conflitos, afirmando que a projeção de percepções internas para o exterior é um mecanismo primitivo que desempenha papel principal na configuração do mundo.
Segundo Bettelheim (1980, p.14): “Os contos de fadas transmitem importantes mensagens à mente consciente, à préconsciente,e à inconsciente, em qualquer nível
que esteja funcionando no momento. Lidando com problemas humanos universais,
particularmente os que preocupam o pensamento da criança, estas histórias falam ao
ego em germinação e encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo
aliviam pressões pré-conscientes e inconscientes. A medida em que estas histórias
se desenrolam, dão validade e corpo às pressões do id, mostrando caminhos para
satisfazê-las, que estão de acordo com as requisições do ego e do superego.”
Para Radino (2003, p.118), a psicanálise trouxe importantes contribuições para a atual concepção de infância. Segundo a autora, nas primeiras relações é que a criança, pelas identificações, poderá constituir-se enquanto sujeito. Por meio de mecanismos como a idealização, a introjeção, a projeção e a transferência, a criança irá formando um padrão de relação, tornando-se um sujeito que busca a realização de seus desejos e a satisfação de suas pulsões.
Também segundo Radino, a psicanálise demonstra que os contos de fadas são importantes para as crianças, justamente porque são metáforas de processos que elas vivem inconscientemente.Ajudam a transformar nossos desejos e angústias, tornando-os compreensíveis.
Em uma linguagem acessível, os contos de fadas mostram à criança questões humanas, que ela vivencia mas não tem condições de verbalizar. Eles dão formas aos seus desejos e emprestam-se como um cenário de seus sonhos, aguçando sua imaginação e favorecendo seu processo de simbolização, tão necessário á sua inserção em um mundo civilizado e cultural (Radino, 2003,p.117).
4. O VALOR DOS CONTOS DE FADAS NA FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE
Para Bettelheim (1980, p.14), os contos de fadas transmitem mensagens simbólicas e
significados manifestos e latentes, atingindo todos os níveis da personalidade humana.
Segundo o autor, o prazer que experimentamos quando nos permitimos ser suscetíveis a um conto de fadas, e o encantamento que sentimos,não vêm do significado psicológico de um conto (embora isto contribua para tal), mas das suas qualidades literárias. O conto de fadas não poderia ter seu impacto psicológico sobre a criança se não fosse primeiro, e antes de tudo,uma obra de arte:“Enquanto diverte a criança, o conto de fadas a esclarece sobre si mesma, e favorece o desenvolvimento de sua personalidade.”
(Bettelheim, 1980, p.20)
Em Radino (2003, p.118 - 119), o conto de fadas não é o único, mas pode ser um importante instrumento de trabalho, auxiliando a criança a lidar com a ansiedade que está vivendo e a superar obstáculos, favorecendo o desenvolvimento de sua ersonalidade.
Neste sentido, Held (1980, p.237) nos coloca que “o impacto que um conto de fadas
pode provocar na criança é mais intenso e durável se sua apresentação for realizada em um clima livre. Como uma obra de arte, sua compreensão é emocional, ajudando a criança a entender-se por si própria. Dessa forma, o conto é por si mesmo edagógico, na medida em que responde às principais questões da criança: vida,morte, exualidade, medo, etc. A ênfase na escola está na atividade que o conto pode proporcionar.”
5. OS CONTOS DE FADAS, A ORGANIZAÇÃO DO PENSAMENTO INFANTIL E O ESTÍMULO PARA A
IMAGINAÇÃO
Existe uma série de preconceitos relativos ao uso dos contos de fadas. Ainda hoje há a idéia, por parte de muitos adultos, de que os contos de fadas significam fuga da realidade e não um ponto de partida para o conhecimento do real. Para Radino (2003, p.26), muitas dessas reações refletem preconceitos relacionados à própria concepção de infância. Inseridos em um mundo adulto, capitalista e racional, muitas vezes desconsideramos as reais necessidades da criança, em função de uma imagem que
idealizamos. Porém, ao contrário de desorganizar, a fantasia pode ser um importante
elemento de organização simbólica.
Para a autora, ao censurar os contos de fadas, muitos pais e professores não estarão
protegendo a criança de vivenciar as situações que estes apresentam, como o medo, a
sexualidade, a inveja, o ódio, entre outros, visto que estes sentimentos já estão presentes na criança, de forma fantasiada, desde muito cedo.
A idéia de que tanto contato com a fantasia desorganiza, ao contrário do que se imagina,pode servir como fonte de elementos simbólicos para a própria organização mental (Radino, 2003,p.142).
Assim, os contos de fadas, com seus enredos repletos de elementos mágicos, oferecem
inúmeros estímulos para a imaginação infantil e,de acordo com Radino (2003, p. 135), estas histórias não iludem, mas expõem as crianças a todas as dificuldades undamentais do homem.
Para ela, os contos aguçam a imaginação por serem formas simples e fechadas. Contudo,
obedecem a uma lógica muito rigorosa, e isto possibilitou a análise formal de suas estruturas narrativas por alguns teóricos.
Segundo Coelho (1987, p.13), contos de fadas são narrativas desenvolvidas dentro de uma magia feérica (reis, rainhas, príncipes, princesas,fadas, ogros, gigantes, metamorfoses, objetos mágicos, etc.), com ou sem a presença de fadas e que apresentam, como eixo central, uma problemática existencial. Tratam de um herói ou
heroína que deve superar obstáculos ou provas,até atingir a realização essencial, desembocando muitas vezes em uma união homem-mulher. Já para Radino: “Todo conto inicia em um outro tempo e em um outro lugar, e a criança sabe disso. Ao iniciar um “era uma vez”, a criança sabe que partirá em uma viagem fantástica e que dela
retornará com um “e viveram felizes para sempre” ou expressões semelhantes. Esses
rituais mostram que vamos tratar de fantasia e isso faz com que embarquem nessa viagem e se identifiquem com os personagens.” (Radino,2003, p.135)
Para Gillig (1999, p.117), por outro lado,os contos de fadas ajudam a criança a nomear os desejos. Se ela não tiver condições de simbolizar,seu desejo provavelmente será externalizado por um sintoma. Se as crianças apresentam dificuldades, não é porque lhes falta imaginação,mas não lhes foi dada a oportunidade de dar forma a essa imaginação.
E os contos de fadas, segundo Bettelheim (1980, p.16), oferecem novas dimensões à
imaginação da criança que ela não poderia descobrir verdadeiramente por si só. E o mais importante: a forma e a estrutura dos sugerem imagens à criança com as quais ela pode estruturar seus devaneios e com eles dar melhor direção à sua vida.
6. A CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO ÉTICA DA CRIANÇA
Rappaport (1981, p.6) considera que a criança em idade pré-escolar ainda é incapaz de
uma ética relacional, sendo apenas capaz de entender o permitido e o proibido dentro de uma dicotomia absoluta. Certo e errado devem estar bem definidos, e a expectativa presente é a da recompensa do bem e a punição do mal. Esta dicotomia possui um caráter organizador, pois caracteriza uma primeira organização da interação com o mundo externo, definindo suas conseqüências como boas ou más. A definição desses valores é importante fonte de segurança para a criança, pois a certeza de que há o bem e o mal definidos, que o mal terá uma punição certa, é o que dará segurança para, com sua fragilidade,transitar entre os perigos do mundo.
De acordo com Bettelheim (1980, p.13), a literatura infantil e, principalmente, os contos de fadas, podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua volta. O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão de
certos valores básicos da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, se transmitida através de uma linguagem simbólica, e durante a infância, contribuirá para a formação de uma consciência ética.
Para ele, a criança necessita de uma educação moral que, de modo sutil e implícito, a
conduza às vantagens do bom comportamento,não através de conceitos éticos abstratos, mas naquilo que lhe parece tangivelmente correto e,portanto, significativo e isto pode ser encontrado nos contos de fadas (Bettelheim, 1980, p.13).
Ainda para o autor:“Segundo a Psicanálise, a criança é levada a se identificar com o herói bom e belo, não devido à sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a própria personificação de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e
beleza e, principalmente, sua necessidade de segurança e proteção. Podendo assim, superar o medo que a inibe e enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua volta, alcançando gradativamente o equilíbrio.” (Bettelheim,1980, p.18)
Bettelheim nos coloca também que, ao contrário do que acontece em muitas histórias
infantis modernas, nos contos de fadas o mal é tão onipresente quanto a virtude. É esta dualidade que coloca o problema moral e solicita a luta para resolvê-lo (1980, p.15). Segundo ele,o mal não é isento de atrações e, com freqüência,se encontra temporariamente vitorioso nos contos. Desta forma, não é o fato de o malfeitor
ser punido no final da história que estes se tornam uma experiência em educação moral.
Neles, como na vida, a punição ou o temor dela é apenas um fator limitado de intimidação ao crime. A convicção de que o crime não compensa é um meio de intimidação muito mais efetivo, e esta é a razão pelo qual nos contos de
fadas a pessoa má sempre perde. Não é o fato de a virtude vencer no final que promove a moralidade, mas de o herói ser mais atraente para a criança, que se identifica com ele em todas as suas lutas. Devido a esta identificação a criança
imagina que sofre com o herói suas provas e tribulações, triunfando com ele quando a virtude sai vitoriosa. A criança faz tais identificações por conta própria, e as lutas interiores e exteriores do herói imprimem moralidade sobre ela (Bettelheim, 1980, p.15-6).
Para Vieira (2005, p.9), cada uma dessas histórias é um estímulo encorajador na luta da vida, em que se valorizam os princípios éticos na relação com o outro: o Mal é denunciado, e o personagem mau é castigado; o Bem é valorizado, e o personagem bom é premiado. A proposta e a realização básica são sempre de plena vitória final do Bom e do Bem. Conforme Bettelheim:
“A criança recebe através das histórias, uma base para compreender que há grandes
diferenças entre as pessoas e que, por conseguinte, uma pessoa tem que fazer opções
sobre quem quer ser. Esta decisão básica sobre a qual todo o desenvolvimento ulterior da personalidade se construirá, é facilitada pelas polarizações dos contos de fadas. Se identificará com o bom herói não por causa de sua bondade, mas porque a condição do herói lhe traz profundo apelo positivo.” (Bettelheim,1980, p.18)
Portanto, as histórias são úteis na transmissão de valores porque dão razão de ser
aos comportamentos humanos. Tratam de questões abstratas, difíceis de serem
compreendidas pelas crianças quando isoladas de um contexto. A criança é incapaz de raciocinar no abstrato. Assim, virtudes, maus hábitos,defeitos ou esforços louváveis que interferem no comportamento social do indivíduo, gerando conseqüências à sua vida, não podem ser entendidos com esta clareza pelas crianças. Falta um referencial capaz de associar uma questão de comportamento a um fato.
7. PENSAMENTO E LINGUAGEM
Segundo Traça (1998, p. 174), as dúvidas infantis encontram mais consolo com os Contos de fadas do que com explicações, muitas vezes científicas, dadas pelos dultos. Explanações científicas são incompreensíveis para o pensamento infantil porque as crianças ainda não têm condições intelectuais de abstrair. Além
disso, qualquer novo conhecimento só fará sentido se for conquistado pela própria criança.
As informações que lhes são impostas como verdadeiras só ajudam a criar um muro de
incompreensões.
Bettelheim (1980, p. 60), cita:“Como Piaget mostrou, o pensamento da criança permanece animista até a idade da puberdade. Seus pais e professores lhe dizem
que as coisas não podem sentir e agir, e por mais que ela finja acreditar nisso para agradar a estes adultos, ou para não ser ridicularizada,bem no fundo, a criança sabe melhor. Sujeita aos ensinamentos racionais dos outros, a criança apenas enterra seu “conhecimento verdadeiro”, mas no fundo de sua alma ele permanece intocado pela racionalidade; no entanto, pode ser formado e informado pelo que os contos de fadas têm a dizer.”
Já Cademartori (1986, p.73) considera que, brincando a criança faz uso inconsciente e
espontâneo da possibilidade de separar significado e objeto. Para a autora, esse início de abstração que se dá quando é criada a situação imaginária no brinquedo e tem continuidade na experiência com histórias infantis, que são situações ficcionais que dão prosseguimento a essa experiência não fortuita na vida da criança que é a simulação, primeira tentativa de emancipar-se das imposições do meio. Através das histórias, a dimensão simbólica da linguagem é experimentada, assim como sua Conjunção com o imaginário e com o real.
Por outro lado, segundo Rappaport (1981,p.56), com o desenvolvimento da linguagem,
esta deixa de ser vista pela criança exclusivamente como meio de comunicação para
assumir um papel preponderante na representação, organização e interação com o
meio ambiente. Cabe à linguagem ordenar a experiência e estabilizar o mundo caótico que a criança enfrenta e, com isso, irá aos poucos propiciar as operações intelectuais que ocorrem em nível abstrato. Dessa forma, a criança pode pouco a pouco se libertar do mundo concreto,limitado à experiência imediata. O domínio da
linguagem é, pois, condição essencial para que o ser humano seja capaz de relembrar, planejar,raciocinar e direcionar sua vida.
Radino, por sua vez, nos coloca que:“Com a ajuda da fantasia, a criança constrói
uma linguagem pré-verbal, fazendo uma ponte entre seus mundos interno e externo. Essas primeiras experiências estão em íntima conexão com o processo de simbolização e,posteriormente, de sublimação, tão importantes para nossa inserção em um mundo cultural e social.” (Radino, 2003, p.26)
8. AS HISTÓRIAS, O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E O INCENTIVO À LEITURA
Para Radino (2003, p.119), ao ouvir histórias, as crianças concentram-se, aprendem a
respeitar-se e, acima de tudo, passam momentos de grande prazer. A criança poderá ler melhor quando tiver o hábito de imaginar o que lê. Além da função emotiva, os contos de fadas também têm uma função pedagógica, pois auxiliam na construção do ser imaginário, que ensina a forma e a razão, sendo também o primeiro contato da
criança com o universo literário.
Segundo Bettelheim (1988, p. 242-243),em geral, os adultos não percebem que a
alfabetização, que vêem como um empreendimento racional e uma típica realização
do ego, só pode acontecer se a criança,inicialmente, e por algum tempo depois,
vivenciar a leitura como satisfação da fantasia – como a brincadeira – e como uma mágica poderosa. A criança que gosta muito de ouvir histórias que estimulam e satisfazem sua fantasia desejará também ler sozinha esses contos maravilhosos quando ninguém estiver disponível para fazê-lo. Mas, se não experimentou o prazer
de terem lido para ela, não ficará facilmente interessada em aprender a ler. Não tendo essa experiência, duvidará que aprender a ler seja uma coisa que queira fazer, e o trabalho duro que aprendizado envolve parecerá não valer a pena.
Para o autor, a aquisição de habilidades,inclusive a de ler, fica destituída de valor quando o que aprendeu a ler não acrescenta nada de importante à nossa vida (Bettelheim, 1980, p.12). Já para Radino:
“O ato de ouvir histórias auxilia a criança no seu processo de alfabetização, pois quanto mais histórias ouvir, mais ela aguçará sua capacidade de imaginar a situação apresentada e desenvolver seu mundo simbólico. Histórias que contêm material rico para estimular a fantasia propiciam satisfações imaginárias que demonstram o valor e o mérito da leitura.”(Radino, 2003, p. 175)
A autora nos coloca ainda que, ao introduzir as crianças em um mundo rico de simbolizações, as histórias infantis podem auxiliar no seu processo de alfabetização pois, ao ouvir uma história, a criança aprende a imaginar o que evoca a palavra presente e presentificada e,aos poucos, aprende a memorizar o seu enredo.
Desta forma, os contos de fadas podem ser um importante instrumento pedagógico visto que, ao transmitem uma linguagem simbólica, necessária para a inserção da criança em um mundo letrado,ativam a memória, ampliam o vocabulário, entre outros benefícios (Radino, 2003, p. 119).
Segundo Kaercher (2001, p.82):
“É destas práticas, de ouvir e contar histórias,que surge nossa relação com a Leitura e a literatura. Portanto, quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da Escola Infantil estes momentos,mais estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na literatura uma fonte de prazer e Divertimento.”
9. A FORMAÇÃO DE UMA ATITUDE POSITIVA DIANTE DA VIDARadino (2003, p.134-135), nos coloca que muitos adultos consideram os finais felizes como irreais e, de alguma forma, prejudiciais à criança. Como alimentar uma criança com a fantasia de
que se tornará princesa se a realidade mostra uma vida dura que ela terá que enfrentar? Elas nunca serão princesas, nem terão um casamento maravilhoso e nem serão felizes para sempre. A autora, porém, considera que nenhuma criança acredita que será um príncipe ou uma princesa,mas que poderá governar sua própria vida. O
final feliz mostra justamente que a criança tem condições de superar seus conflitos e atingir a maturidade. Além disso, se não dermos a possibilidade de a criança acreditar em seu futuro de forma otimista, ela deixará de acreditar em si mesma e não conseguirá seguir adiante e vencer suas dificuldades. Desta forma, a imaginação
infantil é nutrida e assegurada por estes finais felizes, pois apesar de encontrar obstáculos, a criança aprende que poderá superá-los e amadurecer.
Nesse sentido, Bettelheim (1980, p.14),nos coloca que esse final feliz não se refere a uma realidade exterior, mas, sim, à segurança de que a criança conseguirá superar seus conflitos e se tornar independente.
“O pedido de conte outra vez, é uma forma da criança apropriar-se de suas emoções e elaborálas. A partir daí, poderá recontar a sua história,dramatizá-la e brincar com sua realidade interna. Como um brinquedo, utiliza o simbolismo dos contos de fadas para dar expressão às suas angústias. Fazendo uso dos personagens, tanto bons como maus, ela pode identificar-se com cada um deles, em diferentes momentos, assim que sua necessidade seja despertada. Os contos mostram que o amadurecimento é ao mesmo tempo difícil e possível, podendo fazer a criança encontrar um final feliz, como o herói de sua história preferida.” (Radino, 2003, p. 143)
10. A HORA DO CONTO COMO FACILITADORA NA RELAÇÃO ENTRE EDUCADOR E EDUCANDO
No contexto educacional, os contos de fadas e, de um modo geral, as histórias nfantis,podem ser um rico instrumento de trabalho, não como uma cartilha, mas preservando sua função original: de instruir e distrair.
Conforme Radino (2003,p.216):“Os contos de fadas podem auxiliar na educação, justamente porque eles ajudam aluno e professor a um autoconhecimento e, de forma
agradável e poética, revelam o inconsciente.”
Para a autora citada, compartilhar um conto e acolher a fantasia infantil significa
acolher a criança em sua integridade. Dessa forma, ela sentirá que não está só e que suas emoções não são assustadoras, mas pertencem à natureza humana e podem ser controladas. A verdadeira educação deve respeitar e aproveitar a natureza infantil. Se sua fantasia e sua emoção puderem ser integradas em seu processo de desenvolvimento e conhecimento, a criança sentir-se-á respeitada e terá condições de
ingressar em um mundo social e cultural (Radino, 2003, p.219).
Segundo a autora, apesar de ouvirmos poucas histórias atualmente, guardamos na
memória, mesmo que muito distante, um conto preferido ou alguma história inventada. Essa história não é só importante pelo seu conteúdo,mas por tudo o que representa. Faz-nos recordar uma infância, um carinho de mãe, pai, avó,
professora, etc. (Radino, 2003, p.219-20).
Bettelheim (1980, p.61) por sua vez, nos coloca que, ao se contar uma história, deve haver uma cumplicidade com a criança. Ambos, adulto e criança, podem compartilhar dessa experiência.
Quando um adulto começa a contar histórias à criança, aos poucos ela começa a escolher a preferida. Se houver um entrosamento, o prazer da criança faz com o adulto partilhe dessa experiência.
Para Radino (2003, p. 184):“A ressonância na criança do prazer sentido por uma professora que conta uma história simplesmente porque gosta de fazê-lo, é completamente diferente do de uma professora que conta para cumprir uma atividade, uma obrigação.”
Por fim, Coelho (1986, p. 32) considera que contar histórias é um ato de amor, é um
momento de intimidade entre o adulto e a criança e, por isso, pode contribuir com o
relacionamento.
11. ENTREVISTAS COM AS EDUCADORAS
O modelo de entrevista realizado neste trabalho foi proposto por Bleger (1980, p.54),
que a considera como um importante instrumento na técnica de investigação ientífica. O autor propõe dois modelos de entrevista: fechada e aberta. A entrevista fechada funciona como um questionário em que as questões são previamente determinadas e não há maleabilidade em alterálas.
Para este trabalho optamos pela entrevista aberta, visto que neste modelo há maior
liberdade para realizar perguntas e intervenções.Segundo o autor, essa maior flexibilidade permite ao entrevistado configurar o campo da entrevista, em função das características de sua personalidade, facilitando a interação entre entrevistador e entrevistado, possibilitando uma investigação mais ampla (Bleger, 1980, p. 56).
Foram entrevistadas quatro professoras de uma escola municipal da periferia de São Paulo e quatro professoras de uma escola tradicional da rede particular do mesmo município, num total de oito entrevistadas, com idade entre 24 e 41 anos.
Todas as entrevistadas possuíam formação com nível Superior, tendo algumas cursado o
Magistério em nível médio e todas com curso completo em áreas como Letras, Artes Plásticas,Psicologia e em sua maioria a Pedagogia, com o tempo de exercício variando entre 6 e 22 anos de magistério.
Ao serem indagadas sobre a utilização de histórias infantis em sua rotina de trabalho, todas as entrevistadas afirmaram ser esta uma atividade freqüente e, em alguns casos, diária. A escolha das histórias, na maioria das vezes, se dá em
função de temas relacionados ao trabalho pedagógico realizado em sala de aula, como
complemento para atividades ou projetos. Em alguns casos a escolha é feita também pelos alunos. M., uma das professoras da escola particular, colocou o seguinte:
“Procuro escolher as histórias a partir das necessidades do grupo, ou na maioria das
vezes, apresento o “livro surpresa”, no qual este é embrulhado e apresentado com um
suspense: a hora da história já vai começar e eu quero ver que história vai ser...”
Para apresentar as histórias aos alunos as entrevistadas utilizam os mais variados recursos;contudo, a leitura a partir de livros é a forma mais utilizada. Em geral, utilizam fantoches,figuras ilustrativas, objetos e fantasias. Em
alguns casos pode-se perceber uma preocupação com a dramatização e a entonação de voz.
Quanto às dificuldades encontradas para contar histórias, várias professoras citaram a falta de atenção dos alunos e a existência de ruídos externos. S., professora da escola municipal, diz: “No início do ano, quando os alunos não possuem o hábito de ouvir histórias, eles se mantêm dispersos, falta atenção e, mas, aos poucos, eles vão aprendendo a ouvir e isto é muito importante.”
Segundo as entrevistadas, ao ouvirem histórias, as crianças se envolvem e interagem,
demonstrando interesse e atenção. Ficam mais calmas e concentradas, muitas vezes associando os enredos a situações do dia a dia e, quando gostam, comentam sobre os personagens por vários dias e, em alguns casos, brincam de representar as histórias durante as brincadeiras livres.
É unânime entre as entrevistadas a percepção da importância das histórias no
desenvolvimento de seus alunos e, ao ser pedido que relacionassem algumas dessas contribuições,citaram: o desenvolvimento da linguagem,expressão corporal, o ouvir, a oralidade, a espontaneidade, facilidade futura na produção de textos, na organização do pensamento, ampliação de vocabulário, na afetividade, nas relações com os colegas, na imaginação e concentração.
Quatro professoras afirmaram ter recebido algum tipo de preparo para o trabalho com
histórias infantis durante a formação. Contudo,algumas disseram receber algum tipo de
incentivo nas escolas em que trabalham, através de palestras e cursos oferecidos pelas instituições.
Dentre as entrevistadas, três disseram não ter tido contato com histórias infantis na infância,enquanto as demais relembraram momentos em que mães, tias, avós e até mesmo professores lhe contaram histórias. Um aspecto interessante a ser
observado é que as professoras que tiveram as histórias presentes em sua infância demonstram maior entusiasmo ao relatarem o trabalho que realizam com as histórias sendo que o mesmo aconteceu com as que recebem estímulos para este tipo de atividade através de cursos ou palestras de capacitação.
Ao compararmos as respostas das professoras das duas escolas, notamos, como um
aspecto comum, o fato de todas afirmarem que as histórias estão muito presentes em seu trabalho,porém, com relação à maneira como estas são apresentadas às crianças, percebemos entre as professoras da escola particular uma maior variedade na forma como contam as histórias e nos recursos utilizados, enquanto as professoras
da escola municipal, em sua maioria, as contam apenas com o auxílio dos livros. Acreditamos que este seja um reflexo dos cursos de capacitação, oferecidos pela instituição de ensino particular aos professores, e que são voltados para este universo temático.
Com relação às informações obtidas com as entrevistas, convém ressaltar que as opiniões podem ter sido expressas com base em um modelo idealizado de educadora que cada uma possui de si, podendo muitas vezes não corresponder ao real.
12. CONCLUSÕES
A maneira de ver a criança e o tratamento dado a ela passou por inúmeras mudanças ao
longo da história da humanidade. De adulto em miniatura a criança passou a ser o objeto de estudo de inúmeras teorias do desenvolvimento,denotando uma preocupação com esta importante etapa da vida humana. Junto a essas mudanças surgiu a literatura infantil, refletindo também,com o passar dos anos, a concepção de criança,pois, se antes não havia um tratamento diferenciado para as crianças, não havia também a necessidade de um acervo cultural próprio para elas. À medida que a criança recebe diferentes olhares, os contos e as histórias vão se modificando de modo a acompanhar estas mudanças. Em meio a este processo, houve um momento em que a fantasia foi desconsiderada e as histórias destinadas às crianças passaram a ter enredos baseados na realidade e a atender as necessidades de uma sociedade moralista.
Nos dias atuais há uma volta do “maravilhoso”. A cada dia são produzidas novas
histórias, livros de literatura infantil e materiais para crianças e, nesta enxurrada capitalista, há de se questionar o valor de cada um deles.
As histórias infantis estão presentes no dia a dia das escolas de educação infantil e, segundo as opiniões correntes, oferecem inúmeras contribuições às crianças em desenvolvimento.
No campo emocional, podem ajudar as crianças a elaborar e vencer dificuldades
psicológicas bastante complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre o mundo inconsciente e a realidade externa, visto que há em cada história uma linguagem simbólica que se comunica diretamente com o
inconsciente e, mesmo que a criança não expresse sua compreensão acerca da mensagem
contida na história, isto não significa que esta não foi assimilada.
Segundo Coelho (1986, p.12): “A história é importante alimento da imaginação. Permite a auto-identificação,favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajuda a resolver conflitos,acenando com a esperança. Agrada a todos, de modo geral, sem distinção de idade, de classe social, de circunstância de vida.” As histórias são fontes de prazer para a criança. Ajudam a formar a personalidade e auxiliam na organização do pensamento infantil,oferecendo estímulos para a imaginação da criança.
Ao passo que oferecem um palco onde a criança pode projetar os mais diversos personagens internos, os contos são um meio para a criança experimentar de maneira
simbólica as maneiras de agir em relação ao outro e também de compreender as reações
desencadeadas por seus atos. Desta forma,conhecem o bem e o mal e encontram um
referencial que lhes ajudará na escolha da pessoa que virá a se tornar ou na maneira como irá agir,podendo perceber as vantagens da virtude,formar uma consciência ética e construir sua identidade.
O estímulo à leitura pode se dar a partir do contato com histórias, desde a mais tenra idade,quando a criança encontra nelas uma maneira de viajar em aventuras fantásticas e viver em outro mundo, encontrando o prazer e associando-o aos
livros. Há desta maneira um incentivo real para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois se a criança pôde experimentar o prazer por terem lhe contado histórias quando pequena, cedo descobrirá o valor da leitura.
O momento de ouvir histórias pode ser extremante prazeroso para ambos, adulto e
criança, pois, ao partirem juntos nessa vigem fantástica, se tornam mais próximos e esta passa a ser uma atividade que contribuirá no fortalecimento de vínculo, favorecendo o relacionamento inter-pessoal. Além disso, a criança se fortalece e se sente reconfortada com os finais felizes, criando uma atitude positiva diante da vida.
E, em relação aos educadores, estes, ao se oferecerem como modelo para o processo de
identificação, têm a tarefa de cuidar da criança em sua integridade física,emocional e social,visto que a escola não se restringe à transmissão de conhecimento.
Felizmente, as histórias estão presentes na Educação Infantil, contribuindo com o
desenvolvimento das crianças e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo mágico. Resta-nos agora espalhar a notícia, para que esta magia permaneça dentro da escola.
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2008-06-12T06:32:00.000-07:00

POR UM ESPAÇO ESPECIAL PARA A LITERATURA NA ESCOLA [1]

por Anna Claudia Ramos e Luiz Antonio Aguiar [2]

"Teatro e literatura andam de forma bastante paralela, principalmente quando se refere a instutuição escola. Por isto resolvemos publicar este texto de Anna Cláudia Ramos e Luiz Antônio Aguiar, e toda esta reflexão pode e deve ser feita sobre o teatro infantil na escola."
carlos augusto nazareth

Quando pensamos na Literatura nas escolas, é necessário situar alguns pontos de princípio que nos servem aqui de referência.
Em primeiro lugar, devemos deixar claro que falamos a partir de uma posição que recusa as idéias de desescolarização da leitura, mas que privilegia, sim, a abertura da instituição escolar à especificidade generosa da Literatura.
Em segundo lugar, quando privilegiamos a Literatura e não genericamente a Leitura, é porque, não somente por sermos escritores, mas também baseados em nossa experiência como divulgadores da leitura, compreendemos (e constatamos) que nada tão poderoso quanto a Literatura para animar as pessoas para se apropriarem do mundo da palavra. Nada como a reflexão, o prazer e entretenimento, e a fruição estética que a Literatura pode proporcionar para alargar a nossa humanidade interior. Nada como a Literatura, essa experiência de milênios de encantamento da palavra promovida (e movida) pela humanidade para nos tentar a entrar para o mundo dos heróis, das aventuras, da exposição da alma humana e da exploração do sentido de tudo que há e nos cerca. Nada como a Literatura, que ergue um defunto da tumba e o transforma em autor; e faz, de uma boneca de pano, gente que reforma a natureza e subverte o poder do tamanho, para nos defrontar com a multiplicidade disso que chamamos de realidade.
É por isso que a palavra de ordem central da AEILIJ, que nos inspira e orienta é Pela democratização da Literatura no Brasil .
Em terceiro e último lugar, é necessário apontar também que ao lado de heróicos, idealistas, sonhadores, quixotescos, emilianos, bovarianos, professores e bibliotecários, agentes de leitura de vários tipos, que em seu cotidiano, na sala de aula, nas bibliotecas e nas salas de leitura, lutam para reunir a Literatura à vida de seus alunos, temos também procedimentos arraigados na instituição escolar que ressecam a Literatura e privam seus alunos justamente do seu poder de encantamento.
E não se pode dizer que o próprio MEC não reconheça a necessidade de um espaço especial para a Literatura nas escolas. Num documento do MEC (“Orientações Curriculares para o Ensino Médio”, 2006, p.55) que trata da Literatura no Ensino Médio lemos: “Estamos entendendo por experiência literária o contato efetivo com o texto. Só assim será possível experimentar a sensação de estranhamento que a elaboração peculiar do texto literário, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua própria visão de mundo para a fruição estética. A experiência construída a partir dessa troca de significados possibilita, pois, a ampliação de horizontes, o questionamento do já dado, o encontro da sensibilidade, a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento diferente do científico, já que objetivamente não pode ser medido. O prazer estético é, então, compreendido aqui como conhecimento, participação, fruição. Desse modo, explica-se a razão do prazer estético mesmo diante de um texto que nos cause profunda tristeza ou horror”...
Como se vê, uma formulação bastante avançada e em nada diferente da que a AEILIJ, desde as definições do seu I Encontro Nacional, em 2004, vem defendendo. Por que então a defasagem entre essa orientação e a realidade de grande parte da instituição escolar, que trata Literatura como um acessório das disciplinas do currículo?
Em grande parte dos estabelecimentos de ensino, predomina ainda a visão paradidática, a didatização da Literatura. O que se pretende nesse caso é uma justificativa para a introdução da Literatura na aula, e no caso uma justificativa sobre sua utilidade, como se a Literatura em si não fosse um dom, atributo e direito do ser Humano. No uso paradidádico, o leitor que se tenta formar ¾ e que por entrave intrínseco ao método não se consegue de fato formar, ao cabo da vivência escolar – é uma criatura- leitor diferente dos seres-leitores que existem no mundo. Na verdade, uma criatura-leitor específica, que só existe nesse ambiente.
O ser-leitor que existe no mundo, o leitor mundano, exerce seu direito de escolha sobre qual livro vai ler, lê como uma experiência individual, subjetiva e mesmo afetiva, lê sem pressões de avaliação, sem cobranças, pode parar de ler um livro se não gostar dele. Alguns, até mesmo freqüentam eventos como feiras de livros, onde têm contato com autores e discussões sobre Literatura & Vida.
A criatura-leitor didatizada é totalmente diferente. Não tem direito de escolha, é cobrado pela leitura, e sua leitura não é pessoal, mas tem de se orientar para responder a provas etc... – é uma leitura padronizada, ou gabaritada (submetida a gabarito). Uma leitura que a priori deve entender o que se acha que há para ser entendido, nem diferente, nem menos, nem mais, naquela obra em particular e na Literatura como um todo. Não há desafios nem recriações. Não há apropriação da obra pelo leitor. Trata-se aqui de um leitor para quem a Literatura é deturpada a ponto de se transformar em algo não dessemelhante às antigas aulas de moral e cívica, ou aos famigerados Estudos de Problemas Brasileiros, que a ditadura das décadas de 60 a 80 impôs ao ensino em diversos níveis.
O leitor que se produz nesse modo didatizado se satisfaz com resumos – que garantem a aprovação. O outro, o leitor mundano, lê para experimentar “profunda tristeza ou horror”, através da Literatura. Ou alegria. Ou êxtase. Ou seja o que for. É um leitor que é lançado, pela Literatura, na busca do Santo Graal, ou, em seu íntimo, da terceira margem do rio.
Um exemplo emblemático da redução/deturpação do modo paradidático está nos chamados temas transversais. Com vantagens no que se refere à integração das disciplinas curriculares, quando entretanto aplicados mecanicamente à Literatura, esses temas provocam uma reação em cadeia que reduz o potencial humanizador (e transcendente) da Literatura ¾ expresso numa linhagem de ilustres autores, vindo do Machado de Assis do conto Umas férias, passando por Monteiro Lobato e chegando a Bartolomeu Campos de Queirós, Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Lygia Bojunga e muitos outros ¾ a seis tópicos estanques. Cada um desses tópicos reflete uma preocupação doutrinária de quem os formulou, mas o caso é que nem de longe podem expressar uma Literatura que, por sua grandeza milenar, sempre buscou a totalidade dos temas e do ser humano.
Por que temas transversais não podem ser amor, amizade, medo, o que é o universo?, enigmas e mistérios, a perda, por que uma tradução para a palavra paradoxo é “admirável”?, os desejos, ou ainda o contra senso e o tesouro expressos pela palavra “verossimilhança”, ou outros afins, tanto etéreos quanto capazes de penetrar em meandros da inteligência e do espírito (e talvez nos sentimentos e mesmo nos sonhos) de cada um? Por que devem ser ¾ esses temas que em cadeia, em muitos casos, norteiam as adoções nas escolas, os catálogos das editoras e as compras governamentais ¾ temas fechados, ou seja, verdadeiras perguntas retóricas lançadas sobre a criatura-leitor-didatizado, com resposta gabaritada à la rigidez do certo¹ errado? Quando é que a escola vai se abrir para o ± da Literatura?
Não se pode formar uma criatura-leitor-didatizado esperando que ele, sabe-se lá como, se transforme num ser de outra natureza, num ser-leitor-mundano. Não se estão formando leitores para o mundo, nesse modo fechado, mas como se a vivência leitora se restringisse à escola. O que precisamos é que a escola abra espaço para a leitura da Literatura como ela existe no mundo e forme leitores que serão leitores em seu cotidiano, em suas vidas, no mundo! ... Algo que só entende e acolhe quem ama a Literatura. Sem precisar de justificativas práticas para isso.
Esse ser leitor pede um animador, um orientador, um mediador; um professor, formado para isso, ou nas próprias faculdades, ou em programas de formação continuada, como o que tivemos neste país um dia, o PROLER – que precisa ser urgentemente revitalizado. Claro que se necessita também de uma reformulação dos cursos de Letras e de Magistério (para incluir a formação para a leitura de Literatura)... pela reformulação do vestibular, para que este cobre menos história da Literatura (estilos, escolas de época) e mais a impressão pessoal, criativa da leitura Literária (impossível de se conter numa múltipla escolha)... pela proliferação de bibliotecas públicas, de clubes de leitura nas escolas, nas comunidades... e outras iniciativas.
A discussão sobre o caráter particularíssimo da inserção da Literatura na escola é central para quem deseje na prática efetivar a ampliação do público leitor brasileiro e a democratização da Literatura. E principalmente é necessário que quem gosta de ler, quem ama a Literatura, quem defende uma Literatura autônoma, livre de proselitismos, doutrinarismos e de didatismos, exija mudanças capazes de transformar o momento do encontro da criança e do jovem com a Literatura, na escola, como um momento também de recriação do mundo e da própria vida de cada um.

[1] Palestra apresentada ao COLE 2007, no Seminário FNLIJ de Literatura Infantil e Juvenil.
[2] Anna Claudia Ramos e Luiz Antônio Aguiar são escritores e representam a Associação dos Escritores e Ilustradores de Literatura Infantil e Juvenil (AEILIJ)

O TEATRO - PERSPECTIVAS

2008-06-08T20:24:00.000-07:00

por Carlos Moreno

No estudo de uma peça de teatro, da perspectiva literária, interessa especificamente o texto, bem mais do que o espetáculo em que este se concretiza. Analisado como objeto de código lingüístico, o texto de teatro passa, então, a ser considerado em termos de diálogo e indicações cênicas. Outra questão fundamental na análise do texto de teatro é a caracterização da obra selecionada quanto ao gênero. Senhora dos Afogados, por exemplo, é denominada tragédia por seu próprio autor, Nelson Rodrigues. Na tentativa de compreender tal gênero, é recordada também a definição aristotélica. Há quem negue a possibilidade da tragédia no mundo moderno. Mas a luta do herói trágico contra forças poderosas, originalmente ligadas ao arbítrio divino, teria sido substituída hoje em dia: os dramaturgos atraídos pelo gênero trágico procuraram deslocar a fatalidade para o conflito com o meio sufocante ou a própria falha interior.
No estudo de uma peça de teatro, da perspectiva literária, interessa especificamente o texto, bem mais do que o espetáculo em que este se concretiza. De qualquer forma, a leitura de um texto teatral supõe pelo menos a construção de uma representação imaginária, já que o teatro, como indica Anne Übersfeld, é uma prática cênica e não um mero gênero literário [1]. Analisado como objeto de código lingüístico, o texto de teatro passa a ser considerado em termos de diálogo e indicações cênicas.
Sobre a experiência teatral, comenta Maria do Carmo Peixoto Pandolfo:
O teatro (etimologicamente "lugar de onde se vê") conjuga recitantes e espectadores numa identificação espiritual e readquire assim a acepção originária de local privilegiado onde se desenrola um rito religioso [2].
Aristóteles, na Poética, distingue a mimese "na forma narrativa" daquela em que as "pessoas agem e obram diretamente", ou seja, em que se processa a representação da ação (em gr. drama). O que aqui recolhemos desta distinção vem a ser o embate dos diálogos, a que se acrescentam, não menos importantes, o não-dito e o silêncio. Senhora dos Afogados (SA), por exemplo, é denominada "tragédia" por seu próprio autor, Nelson Rodrigues (NR). Na tentativa de compreender tal gênero, vale recordar a definição aristotélica:
A tragédia é a imitação de uma ação séria e completa em si mesma, de certa extensão; em linguagem tornada agradável pelo emprego separado de cada uma de suas formas, segundo as partes; em uma forma dramática, não numa forma narrativa; com incidentes que suscitam a compaixão e o terror, para obter a purificação de tais emoções [3].
Segundo Junito de Souza Brandão, a teoria da mimese e da catarse é o instrumento empregado por Aristóteles para separar a arte da moral [4]. Embora o mito em sua forma bruta seja a matéria-prima da tragédia, ela é “imitação (mimese) das realidades dolorosas, que são poeticamente apresentadas”, passando, assim, para um outro plano, próprio da realidade artificial que constitui a arte. Paralelamente, como "Catarse, kátharsis, significa na linguagem médica grega, de que se originou, purgação, purificação"[5], a tragédia alivia com o terror e a piedade a matéria bruta dos mitos para torná-los esteticamente operantes. Em SA, de modo semelhante, a brutalidade na abordagem da questão do incesto é aliviada pelo processamento artístico.
Graças ao equilíbrio estabelecido pelo poeta, "a tragédia 'purificada' vai provocar no espectador sentimentos compatíveis com a razão" [6]. O próprio NR procura conferir um caráter aristotélico a seu teatro, quando explica por que a “ficção, para ser purificadora, precisa ser atroz”:
O personagem é vil para que não o sejamos. Ele realiza a miséria inconfessa de cada um de nós[7].
Em Aristóteles, o herói trágico é o homem que cai no infortúnio, não por ser perverso e vil, mas por causa de algum erro [8]. Assim, a reviravolta na fortuna do herói não deve nascer de uma deficiência moral, mas de grave falta cometida. Entretanto, tal transformação não implica necessariamente num desfecho infeliz para a tragédia. O transe da infelicidade para a felicidade é nela admitido[9]. Nesse sentido, é possível distinguir o “conflito trágico fechado”, em que há a passagem da ventura à desdita, como em Antígona, da “situação trágica”, em que a mudança é da desventura à felicidade, como na Oréstia[10]. Junito de Souza Brandão explica que “o trágico pode não estar no fecho, mas no corpo” da peça:
Chamamos, por isso mesmo, tragédia à peça cujo conteúdo é trágico e não necessariamente o fecho [11].
O conteúdo da tragédia talvez possa ser relacionado ao sentimento trágico da vida, definido por Miguel de Unamuno como “ponto de partida pessoal e afetivo de toda a filosofia e de toda a religião” [12]. Nesse sentido, o pensador discute a condição humana:
O homem - diz-se - é um animal racional. Não sei por que não tem sido chamado um animal afetivo ou sentimental. E talvez até que o que mais o diferencie dos outros animais seja o sentimento e não a razão [13] .
Por outro lado, Jean-Marie Domenach comenta que o delírio passional é incapaz de constituir a tragédia se outros elementos não intervêm, já que a linguagem trágica não apenas obseda o personagem, aprisionando-o em sua paixão, mas também serve para distanciá-lo de si mesmo, fazendo surgir “sob o eu passional um ser mais profundo, uma lucidez que está além da consciência ou da inconsciência” [14].
A tragédia, segundo Domenach, está, portanto, ligada a um equilíbrio de sombra e luz, de consciência e perda de si, oscilando entre dois extremos aparentemente contraditórios. De um lado, a falta inconsciente e a punição desmerecida, ou seja, a atmosfera pesada e fechada da fatalidade; de outro, um mundo, de aparência brilhante mas enganosa, de liberdades heróicas, exaltado de honra e de sacrifício:
O mistério trágico é constituído quando se misturam um ao outro os dois elementos, na sua maior pureza e na sua mais estreita unidade: o querer humano e a essência inumana da fatalidade [15].
De acordo com Domenach, o trágico corresponde ao “pressentimento de uma culpabilidade sem causas precisas e de que, no entanto, a evidência não é propriamente discutida” [16]. Segundo o pensador, o trágico não se confunde com a tragédia, mas é ela que nos permite caracterizá-lo:
Para que o trágico se manifeste, é necessário que um dispositivo metafísico duplique o dispositivo humano, e que uma depuração se produza, atraindo a transfiguração característica da tragédia [17].
Segundo Pandolfo, a tragédia grega surge precisamente quando o herói mítico deixa de ser modelo para constituir-se em problema, pois "ela confronta, graças ao racionalismo nascente, os valores tradicionais veiculados pelas narrativas míticas com as novas práticas sociais e religiosas da época (século V. a.C.)" [18]. Tal tensão aparece na própria estrutura da tragédia: ao coro, “personagem coletivo, anônimo”, se opõe o herói do passado, “personagem individualizado, de condição nobre”:
O próprio personagem trágico se constrói na tensão dialética estabelecida entre a intencionalidade do ato, decorrente do exercício da liberdade humana (ETHOS), e a injunção do destino, fixado pelos deuses, e que se perde em uma anterioridade sempre presente (DAIMON). Por isso é agente e paciente, culpado e inocente, lúcido e incapaz de compreender, dominador e dominado. Para Vernant, a essência do trágico decorre da coexistência destas duas forças, da simultaneidade destas duas pulsões [19].
O gênero trágico é, em resumo, caracterizado pelo uso da máscara, signo da metamorfose, pelo coro, representante da coletividade dos cidadãos, e pela ação do herói [20]. Além disso, deve haver um acontecimento aterrorizante, “representado pelas interdições do mundo cultural grego: o parricídio, o incesto, o regicídio” [21].
Gerd Bornheim vê o teatro ocidental fundamentado em duas estéticas distintas, sendo que a primeira é a formulada por Aristóteles, e a segunda é a que caracteriza o teatro medieval, os elizabetanos e o Século de Ouro espanhol basicamente [22]. Para ele, as duas estéticas coincidem no princípio da imitação e na finalidade do teatro (a catarse), mas divergem no modo como entendem a estruturação do texto:
Os medievais entendem o texto de modo mais solto, composto de cenas mais ou menos independentes e cuja ordem pode até ser modificada. Um exemplo disso, existente ainda hoje, é a via sacra: cada estação é uma pequena peça que quase vale por si. Já Aristóteles entendia o teatro com um rigor bem maior; para ele uma peça tinha que ser um todo completo e fechado em si mesmo. Aristóteles postula a unidade de ação, e essa unidade se desdobra em atos que ocupam um lugar exato e que correspondem ao princípio, ao meio e ao fim da ação [23].
A partir de Aristóteles, os textos teatrais são considerados como filiados aos gêneros básicos da tragédia e da comédia. Contudo, no prefácio de Cromwell, manifesto estético do romantismo, Victor Hugo preceitua a adoção de um texto que passa naturalmente da comédia à tragédia, do sublime ao grotesco:
"Preferiu-se denominar drama esse novo gênero compósito, e daí por diante o teatro desrespeitou sem pejo as classificações tradicionais" [24].
Magaldi aponta que há quem negue a possibilidade da tragédia no mundo moderno, uma vez que a partir do cristianismo se desenvolveu a idéia do livre-arbítrio, incompatível com os postulados da religião grega [25]. A luta do herói trágico contra forças poderosas, originalmente ligadas ao arbítrio divino, teria sido substituída hoje em dia:
Os dramaturgos atraídos pelo gênero trágico procuraram deslocar a fatalidade para o conflito com o meio sufocante ou a própria falha interior [26].
Dentro dessa acepção ampla é que, segundo o crítico, poderiam ser consideradas tragédias, por exemplo, Electra enlutada, de Eugene O’Neill, e A morte de um caixeiro-viajante, de Arthur Miller. Quanto às rodriguianas SA, Álbum de família (AF), Anjo negro (NA) e Dorotéia (D), Magaldi comenta que sua substância mítica as inclui necessariamente no gênero trágico, sendo que, nelas, a fatalização estaria no relacionamento familiar [27]. De qualquer forma, ele assinala que, liberto da fatalidade, o drama, compreendendo as peças consideradas sérias, seria mais condizente com os conflitos do cristão, que podem ser resolvidos pelo arrependimento e pela penitência [28]. Por outro lado, afirma que o teatro de hoje procura “refletir, até nos gêneros, a dissociação do homem contemporâneo [29]. Já Domenach situa da seguinte forma o nascimento e a evolução do gênero trágico:
A tragédia começou logo que os deuses da Grécia emigraram para o Olimpo, e o ciclo trágico se reabriu com a morte do Deus dos cristãos. De novo os homens se revoltaram, tentaram se apropriar dos poderes divinos. Então, eles se chocaram contra o destino, conheceram seus limites. Procuraram escapar à obsessão da culpabilidade, que era neles como a presença negativa de Deus. O momento de agir chegou. Matar Deus é erigir o homem, mas é também ressuscitar um Deus de rosto desconhecido[30].

Carlos Moreno é Doutor em Semiologia (Letras) pela UFRJ e Professor do Departamento de Jornalismo da Faculdade de Comunicação Social da UERJ
Bibliografia
• BORNHEIM, Gerd. Teatro: a cena dividida. Porto Alegre: L&PM, 1983. 126 p.
• BRANDÃO, Junito de Souza. Teatro grego: tragédia e comédia. Petrópolis: Vozes, 1985. 120 p.
• COSTA, Lígia Militz da Costa, REMÉDIOS, Maria Luiza Ritzel. A tragédia; estrutura e história. São Paulo: Ática, 1988.80 p.
• MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1991. 126 p.
• • UNAMUNO, Miguel de. Do sentimento trágico da vida. Porto: Editora Educação Nacional, 1953. 392 p.

POR QUE ESCREVER ?

2008-05-15T16:34:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

Narrativa épica ou dramática - pequenas narrativas que contam o mundo, esta macro-narrativa. Estruturas diferenciadas, unívocas em suas possibilidades, potencialidades e capacidade de dizer.

Um desejo irresistível de falar sobre algo que implode e toma conta do autor - uma cena vista, um pensamento que voou para o espaço, um desejo que não realizou, uma aventura que viveu ou que não viveu ou que quer viver.

Tem que haver uma razão forte e algo denso a ser dito para fazer com que alguém seja levado a se sentar e passar horas frente à telinha. Meses. Anos às vezes. Não importa se narração ou teatro. A necessidade de expressar sentimentos, idéias, dúvidas, angústias, medos, desejos, felicidade, prazer, brincadeira, jogo tem que acontecer.

Uma história tem que dizer algo – e esse algo está bem distante de qualquer conceito de mensagem ou de moral e bons costumes. Posso querer dizer: subverta a ordem, dane-se o mundo. Na verdade tem que haver um porquê escrever. O escritor precisa querer desesperadamente dizer coisas que estão dentro dele.

A forma de construção varia de autor para autor. Há aquele autor que cria uma história totalmente fora dele (sic). Viaja, fotografa o local da história, faz longos perfis de seus personagens, cria a trama, pesquisa, planeja e escreve uma grande aventura, uma história de amor, ou uma ficção científica. E mesmo assim esta história fora (sic) dele teve razões muitas para ser escolhida – o lugar, a trama, a construção dos personagens. A forma de construção é esta, mas o dialogismo do autor/história existe também, claro, neste processo de criação.

Outros se valem de suas vivências e sentimentos do mundo e os colocam em fábulas que inventam, cuja trama conta a história, mas outra história se revela por baixo da trama. Aqui o dialogismo é dos sentimentos do autor com a própria trama interna que se arma dentro dele para poder expressar o que tem necessidade de dizer.

Se não há nada pedindo para ir para o papel, deixe-o em branco. Ou escreva para você mesmo, por uma necessidade de dizer algo que interessa provavelmente só a você, mas neste processo você escreve sem a interface do leitor, ou com a interface de você mesmo, de uma só vez emissor e receptor.

Uma história tem que emocionar, divertir, seduzir, provocar – tem que mexer com a emoção e a razão.

Quando escrevemos um texto teatral emoção e razão, associados, constituem, exatamente, o drama.

Criar histórias tem que ser um ato revelador para si mesmo e para o outro. E para criar histórias é necessário haver um talento próprio. Mas se a necessidade de dizer for imensa e você tiver nenhuma história que fale direto ao centro do seu futuro leitor ou espectador, reinvente histórias de outros. Mas só quando se apaixonar perdidamente por um texto, quando este texto disser aquilo que você tinha vontade de dizer e fizer você pensar:” Puxa, como queria ter escrito este texto!”

Escreva-o, coloque-o no palco se olhe ali, distanciado, porque lá vai estar, junto com o texto, com a encenação, nu diante da platéia, a nudez que vem da sua verdade exposta em cena. E só a verdade permanece no tablado – tudo mais se perde. A verdade descoberta por você em você mesmo ou no outro que são as duas possibilidades de você estar no palco – ou um texto autoral ou uma adaptação tão válida quanto um texto autoral, desde que você tenha estabelecido uma relação de paixão com o texto lido, do qual você vai se apropriar e ali se colocar e ser totalmente fiel e ao mesmo totalmente infiel a ele, pois nele, agora, você também está. Como breve estarão outros – leitores e espectadores. E é nesta construção dialógica que vai nascendo e crescendo a obra de arte. Um processo de modificação recíproca autor/espectador – uma relação da qual ambos saem modificados.

Porém, terrível é o desperdício de se chegar ao teatro e dele sair exatamente como entramos. Uma festa sem comida, sem bebida, sem música – teatro é jogo, brincadeira, das mais bem humoradas às mais trágicas. O teatro é um ritual; os deuses descem à terra para comemorar, festejar, confraternizar, provocar, mudar, emocionar e depois se vão. Os convivas ficam e então se fartam num banquete “dos deuses” e suas vidas mudam. Logo ou depois, mas as mudanças sempre vêm.

Mas o espectador tem que ser convidado pelo escritor a entrar em sua festa dionisíaca e o escritor tem que querer convidar o leitor.

E nesta festa o escritor tem que ter uma intenção de dizer e ter o que dizer “Por trás de todo ato de fala ou escrita existe uma intenção ... o projeto de comunicação de quem fala ou escreve é constituído dessa intenção...” 1

Esta vontade de dizer passa por um longo processo criativo, que começa no desejo de dizer e termina no palco, depois de ter dito, termina no aplauso, e até talvez no depois.
O físico alemão Hermann von Helmholtz e Graham Wallas, da Universidadede Londres estabeleceram quatro passos para que aconteça a criação.

O primeiro passo eles chamam saturação. É a própria vivência do futuro autor que lhe dá esta possibilidade – o que vê, o que sente, o que pensa, o que lê – prenhez de alma.

O segundo passo do processo criativo é chamado de incubação – o tempo que esta prenhez se desenvolve até acontecer o conhecido brado: “Heureca”.. Este é realmente o momento em nasce a idéia. E isto vem acompanhado de uma enorme sensação de prazer e alívio e a este momento eles chamam de terceiro passo. O quarto passo é a validação das idéias, onde o consciente analisa o resultado de todo este processo.

Portanto Arquimedes vive e se você não gritar heureca, duvide do que escreveu.

Sobre Por quê escrever? o escritor Bartolomeu Campos de Queiroz, diz:

“O primeiro elemento que me move a escrever é me perguntar se eu tenho o que dizer, e o que esse dizer tem a acrescentar ou tem a ser acrescentado pelo leitor. Não recorro à escrita sem estar sensível diante de uma emoção. Ela é que me leva a um desejo incontido de dividi-la com o leitor.” 2

Hoje muitos textos gratuitos, insosos, estão no palco. Não se pode dizer nem que, muitos deles, sejam textos mal escritos, mas são textos que não dizem, não acontecem, não são.

O ato da escrita dramatúrgica, criador, obra de tem função estética e será vista por inúmeras pessoas. Elas ali irão para sentir prazer, emoção, medo, tristeza, pensar o mundo, se repensar, pensar o em torno e sair com desejo da repetição daquela experiência.. E voltará então.

É também divertimento, prazer, riso, fantasia, simples ouvir histórias que provoquem o riso, o choro, o prazer.

Se nada acontece é porque o autor não teve “este desejo incontido da escrita” fala Bartolomeu Campos de Queirós e, como conseqüência, o espectador não terá o desejo incontido de assistir ávido o espetáculo teatral que está no palco. Não terá o desejo da repetição, que o fará voltar, como fala Grotowsky, e o que o faz voltar é o prazer vivenciado e a qualidade que ele apreende do espetáculo que assistiu

______________________________________________________________________
1 In: OLIVEIRA IEDA. O que é Qualidade em Literatura, com a palavra o autor, São Paulo, DCL, 2005
2 In : QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Ibidem

VYGOTSKY E A CRIAÇÃO ARTÍSTICA

2008-04-09T19:40:00.000-07:00

por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

O TEXTO TEATRAL

2008-03-16T10:48:00.000-07:00

NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

por Catarina SANT ANNA

Sabemos que a capacitação da leitura na escola de primeiro grau deve contemplar em seu exercício diferentes materiais/formas de texto para o desenvolvimento eficiente da criança leitora; lamentamos, no entanto, no que concerne ao texto artístico, a ausência de textos dramáticos na sala de aula, preteridos em favor da exploração tão somente de textos em prosa ou poesia; julgamos que a qualidade de comunicação ensejada pela leitura de um texto de teatro, por si só, justificaria sua presença em classe, caso desconsiderássemos outros aspectos tais que suas peculiaridades de construção altamente estimulantes à capacitação de um leitor eficiente.
(...)
Sobre o texto teatral e sua leitura, podemos observar que esta implica um processo de decodificação diferente daquele empreendido no caso do texto literário, pois se trata de uma linguagem artística diferente, com modo de existência específico. Sua exploração também apresenta a vantagem de por em circulação os vários níveis da recepção da obra de arte: uma fruição sensível, uma fruição intelectiva e uma fruição estética [2]; ou seja, num primeiro patamar, a apreensão mais imediata e mais modesta das primeiras impressões por meio dos sentidos ; um outro nível mais elaborado de recepção, o intelectivo, é conseguido quando se soma ao primeiro alguns conhecimentos “técnicos”/teóricos da arte observada; enquanto que a fruição estética, num último patamar, seria o nível ideal de recepção, no qual atingiríamos um desempenho próximo ao do próprio criador da obra (no caso do texto teatral, o do dramaturgo).

Trata-se de ler o texto teatral como um texto à procura de espetáculo, isto é, que se destina à representação, a uma concretização diante de um determinado público. Qual a natureza, então, deste texto, sua especificidade? Como se expressaria nele uma “teatralidade” geradora de espetáculo? O texto teatral até pode ser lido como literatura, mas a rigor não é literatura, pois sua vocação é a materialização num palco, ou seja, trata-se de um texto grávido de representação. Ao contrário da literatura, ele é lacunoso, não fornecendo dados tão suficientes para preencher a imaginação do leitor, ou seja, detalhamento de lugares, personagens, modo de ação, etc.; exige do leitor uma aptidão outra, de visualização cênica em três dimensões à medida que este lê as falas dos personagens dispostas na linearidade do texto escrito. Diferentemente do texto literário, ele possui duas camadas textuais -- os diálogos e as didascálias (as indicações cênicas) -- e supõe destinatários diversos, leitores de variada natureza (encenadores, atores, iluminadores, figurinistas, cenógrafos, etc.), exigindo sobretudo uma leitura cênica que, por um lado, interprete e realize espacialmente os dados descritivos/ordens sobre entradas, saídas e outros deslocamentos no espaço, gestualidade, entonação, tempo, uso dos objetos e de tudo que mobilie as cenas, e por outro lado, administre o silêncio na distribuição do ato fônico [3], uma vez que os personagens devem falar um de cada vez. O leitor do texto teatral torna-se um encenador virtual de um espetáculo virtual. Portanto, estamos diante de um texto de autoria plural, aberto à intervenção de leitores que o completarão segundo seus respectivos imaginários e pretensão de uso --- meramente “literário” ou cênico.

Se pensarmos na comunicação teatral, que o texto teatral visa e supõe, ela é bem mais complexa que a comunicação do texto literário, uma vez que joga simultaneamente com diversos emissores e receptores e, conseqüentemente, com diversos referentes, visões de mundo, espaços e temporalidades diversas, que devem ser considerados pela direção de uma montagem, mesmo a mais modesta. E, desse modo, cada representação será única, pois não se repetirão jamais todas as condições que envolvem uma representação (pense-se no público e suas reações, nos atores e sua disposição particular, no funcionamento do conjunto, nos acontecimentos que envolveram a todos naquele dia, etc.); daí contrapor-se a fugacidade dos signos da representação à permanência, mesmo que relativa, dos signos textuais.

A construção do(s) sentido(s) visada pela leitura de um texto de teatro constitui uma grande aventura coletiva na qual poderão ser explorados com muito proveito seis elementos [4]: personagens, estrutura da ação dramática, tempo, espaço, objetos cênicos e discurso. Esta análise possibilita detectar as potencialidades cênicas do texto escrito que teremos em mão, ou seja, seu grau de teatralidade para funcionar como matriz de representação.

Supondo um texto mais comum, ele terá diálogos e didascálias. Logo, visualmente, sua mancha na página branca já denuncia para a criança um texto diferente do texto literário (prosa ou poesia): aos breves trechos descritivos ou narrativos, por vezes entre parênteses, sucedem-se os diálogos, cada fala antecedida do nome do personagem que as emite, nomes repetidos na cadeia da conversação, nomes indicados mesmo se o personagem fala consigo próprio, pensa em voz alta. Eis um traço fundamental do texto teatral: os personagens se fazem conhecer pela sua própria fala em ação e pela fala dos outros personagens; este texto desconhece, portanto, um típico narrador de texto literário que descreve a alma dos personagens, seus desejos, os mínimos pensamentos, e conhece toda a história, pois o teatro deve dispensar este tipo de resíduo literário e falar o quanto possível com muitas imagens em ação, o que, convenhamos, é de grande apelo junto a crianças.

Na análise, pode-se levantar os personagens, considerando suas próprias falas, bem como as falas dos outros personagens sobre ele: sua aparência física, traços psicológicos e suas relações de força com os outros personagens ao longo da ação do texto, sua ocupação e deslocamento no espaço, etc., observando-se se há mudanças e como elas são/podem ser mostradas (aqui, temos o leitor como um encenador virtual): uma pessoa que envelhece, ou cresce, ou se torna má, ou bonita, pobre, rica, inteligente, ou poderosa, se se transforma em animal ou num objeto ou planta, etc.; se os personagens são animais, ou objetos que falam, ou cores (Flicts), ou sentimentos, ou seres encantados como Bruxas, Fadas, Sacis.

Quanto à estrutura da ação dramática, depreendidos os três grandes momentos da história --início, desenvolvimento e fecho final, pode-se identificar as subdivisões em pequenas cenas, que também se apoiam num espaço-tempo que envolve os personagens em ação; entradas e saídas de um espaço, mudança de espaço, tempo decorrido, marcam os momentos da “narrativa”.

Para empreender com sucesso o processo de capacitação do leitor por este meio, o professor deveria estar inteirado das possibilidades de funcionamento poético dos personagens enquanto figuras retóricas tais como metáfora e metonímia, pois essas imagens textuais além de um bom rendimento cênico no ato da representação, também possibilitam ampliações/aprofundamentos da leitura: um personagem não está isolado, mas pertence a uma rede ou conjunto de signos, podendo condensar (metáfora) ou ser parte (metonímia) de uma certa realidade dentro da história ficcional e até da História referencial de professor, alunos e público. Por exemplo, um rei como metáfora do poder, um Gato de Botas como metáfora da ambição, um soldado mensageiro como metonímia de um exército inimigo e metáfora de perigo, de prisão, uma criança como metonímia de povo e metáfora de resistência, de liberdade, enfim. Outros elementos, no entanto, tais como espaço e tempo, são necessários para desenhar/visualizar o quadro das ações e conhecer com mais exatidão os personagens e suas relações.

Continuando a observar a trama dos signos do tecido textual que será matriz de representações cênicas ou de exercícios de expressão corporal com os alunos ou ponto de partida para jogos dramáticos, devemos considerar os personagens se deslocando, agindo e interagindo num tempo e num espaço não menos complexos. A consideração de um espaço cênico mobiliado de seres animados e objetos, imagens-réplicas de um espaço referencial, isto é, do “real” extra-texto, que possibilitam figurar concretamente o espaço imaginário, virtual, ficcional da história representada, deve levar em conta igualmente o espaço físico que reúne/reunirá palco e platéia. Podemos supor, como exemplo, um bosque-cenário que remeta a um bosque real, para figurar um bosque da história da peça, em pleno pátio de uma escola para uma platéia de estudantes hoje no Brasil; e se quisermos complicar, podemos pensar que este bosque-cênico pode corresponder ao referente dos atores-encenadores e público ali presentes, mas não possivelmente ao referente daquele autor que criou a peça (ou a história ou poesia que se está adaptando, um exercício bastante válido a se considerar).

No caso de tentativa de uma produção de texto com as crianças, devemos ainda ponderar que o espaço físico, concreto, onde a peça vai ser apresentada, pode determinar a forma da encenação e, conseqüentemente, repercutir na própria escritura do texto: a cena se desenrolará no centro do público dentro do espaço amplo do pátio ou de uma sala de aula? ou ao invés desta solução do tipo arena, teremos um pequeno palco num auditório? ou uma sala de aula, da qual se poderá usar janelas, porta, um corredor? ou outro lugar, como o refeitório? A análise do texto literário (no caso de uma adaptação) procederá ao levantamento das marcas espaciais que, para melhor visualização, poderão ser esboçadas/desenhadas em diagramas simples num quadro de giz, por exemplo: o castelo, seus compartimentos interiores e seus arredores citados na história, um reino distante, um bosque, uma longa estrada; ou uma casa, dentro a sala onde ficam todos, a cozinha, o quarto da criança, a rua onde as coisas acontecem, ou não; uma bolsa, com muitas divisões, onde habitam ou se ocultam personagens-desejos, ou ombro-corpo onde a bolsa sempre está, a casa ou outros espaços por onde esta bolsa se desloca (caso de A Bolsa Amarela, de Lígia Bojunga Nunes). Dentro desses quadrados ou círculos figurando esses espaços, pode-se colocar os nomes dos personagens da história: uma princesa presa numa torre, um rei que só vive dentro do palácio, um povo que nunca entra no palácio, alguém que chega de longe, espaços onde ninguém vai (quem ousará?). Situações de equilíbrio poderão ser rompidas, ou igualmente restabelecidas, com um mero deslocamento espacial de personagens. Assim talvez se possa visualizar o comodismo ou passividade de uns, ou a ousadia do herói com sua extrema mobilidade, e conceber certos conflitos como penetração não autorizada em espaços interditos, o que pode gerar leituras sociológicas, antropológicas, históricas, ou outras, ainda que num nível bem elementar. Evidentemente, quanto mais rica a análise, mais ricas as possibilidades de encenação e maior a rede de sentidos produzidos pelos leitores-encenadores.

O espaço é um elemento mediador em vários níveis ou instâncias: entre espectadores e o corpo vivo dos atores, entre o texto (espaço de escritura) e a representação (espaço de signos verbais e não-verbais), entre um universo social e o mundo imaginário do escritor, e, finalmente, entre todos os elementos da representação. Mas o que se exibe presentificado no espaço é matéria passada, já ocorrida, uma vez que o teatro vive da contradição de ser ao mesmo tempo narrativa (passado, por definição) e jogo cênico (presente, por definição) [5]. Logo, teremos, como no caso do espaço, uma intrincada rede de temporalidades diversas, trate-se de presentes, passados ou futuros, assim no plural, que envolverão atores e espectadores, escritor e encenador/iluminador/cenógrafo, etc., a peça escrita e sua representação cênica, como também o universo dos códigos teatrais vigentes na época da criação da peça pelo autor, ou vigentes na época tratada pela peça, ou presentes no momento da encenação, etc. Evidentemente essas considerações, no caso da educação artística do aluno, poderão render boas discussões concernentes ao homem enquanto um sujeito histórico, como também noções elementares a respeito da relatividade das visões de mundo, por exemplo, como no caso das gerações diferentes no seio de uma mesma família e boas noções sobre o trabalho da criação artística sobre a figuração de um determinado tempo.

Todavia, uma relação temporal básica e imediatamente perceptível por alunos de Primeiro Grau é a que envolverá o tempo vivido da representação em sua duração na sala diante dos espectadores, o tempo cronológico e irreversível, marcado nos relógios, somando talvez uns 20, ou 30 minutos, tempo já medido durante os ensaios; e um outro tempo, aquele da história contada na peça, que pode durar dias, meses, anos, ou mais, e deverá ser mostrado no palco com o auxílio de signos, de preferência não-verbais. Embora o tempo linear seja a ocorrência mais costumeira nas obras para crianças, porque de mais fácil entendimento e característico da tradição oral, mobilizando um número pequeno de espaços, pode haver um tempo descontínuo, não linear, com idas e voltas ao passado, por exemplo, um tempo da memória; ou um tempo totalmente fragmentado, de uma realidade psíquica conturbada entre realidade, delírio, fantasias, ilusões, como na literatura contemporânea, e que usualmente não comparece em obras para crianças.

Como podemos concluir, não existe um sentido privilegiado e único preexistente à encenação, fruto de uma leitura determinada e considerada como a melhor. As matrizes de significação são numerosas, praticamente infinitas se considerarmos todas as combinatórias possíveis envolvendo todos os elementos constitutivos de um texto escrito e de um texto cênico (incluso aí o escrito), sua autoria plural, sua recepção plural, sua inscrição numa História em processo. Nosso pressuposto básico no tratamento destes textos em sala de aula refere-se, como acabamos de expor brevemente, à natureza do texto teatral, à sua peculiaridade de construção em duas camadas fundamentais, o diálogo e as didascálias, estas últimas contendo virtualmente, potencialmente o que é necessário a ser concretizado numa encenação por meio de outros códigos, sobretudo os não-lingüísticos (som, luz, cor, gesto, etc.), que convertem em tridimensionalidade o que no texto é forçosamente linear. Posto isso, conclui-se que a vocação do texto teatral é o palco, não devendo ser tratado como “literatura” pura e simplesmente, muito embora certos textos literários, por outro lado, possam ser dramatizados.

Concordamos com a semióloga de teatro Anne Ubersfeld [6] para quem ler um texto teatral seria apenas preparar as condições de produção de seu sentido, o qual só pode ser concretizado sobre o palco, a cada representação; logo, uma leitura poderia oferecer um leque de matrizes de sentidos, de possibilidades de concretização que só se realizariam na prática com a participação também do público na construção do sentido. Deve-se considerar o discurso teatral como uma “prática totalizante”, que se caracterizaria por ser uma prática social, como quer Ubersfeld, envolvendo não só o dramaturgo, mas os leitores, espectadores, encenadores, cenógrafos, atores, enquanto agentes vivos -- num circuito cultural, econômico, geográfico, político -- da História.

Toda essa tentativa de fundamentação teórico-metodológica em relação a este trabalho de texto não significa que estejamos considerando a noção de teatro adulto, que supõe um palco e a conseqüente divisão atores-espectadores. Concordamos com Peter Slade [7], quando este não recomenda inteiramente peças escritas na escola primária, mas sim o uso de histórias como tema para a expressão espontânea dos alunos. O que defendemos é a leitura-análise-interpretação-produção de textos e dramatizações espontâneas em grupo, que envolvam linguagem verbal e corporal, num fecundo trabalho de interação professor-alunos. Mesmo no caso do uso cênico propriamente teatral do texto escrito, o que pode ocorrer com as crianças na faixa dos 12 anos, não se deve prescindir dos jogos dramáticos, das improvisações sobre o enredo da peça que se escolheu para “montar” na escola. Portanto, quando falo de textos teatrais nos livros didáticos, refiro-me a textos escritos “por adultos para crianças” [8], os quais, bem explorados na sala de aula, promovem a criação de textos teatrais pelas próprias crianças, na forma geralmente de pequenas cenas fruto de transcrições de situações de alguma forma dramatizadas por elas sob a coordenação discreta, amiga e estimulante de um professor.

Uma educação dramática considera o teatro como um “método” e não implica absolutamente “treinar as crianças para o palco”, como adverte Courtney [9] ao falar das vantagens dos jogos dramáticos para o processo de socialização, quando o “faz-de-conta”, o por-se no lugar de outro, em exercícios imaginativos de personificações diversas, na representação de outros papéis (o jogo dramático é um “modo acidental de aquisição de um papel de comportamento”), o que implica também operações de pensamento simbólico na forma de solução de problemas ou do despertar de novos pontos de vista com relação aos problemas: “Devemos observar como é difícil para o adulto médio visualizar o mundo como “ele-não-é”, quão importante é essa faculdade para todas as invenções, e quais os mecanismos operacionais através dos quais isso pode ser obtido”. [10] Fazem parte deste processo de criação duas operações simbólicas: tornar familiar o estranho e tornar estranho o que é familiar.

Essa vivência de variados papéis e o desdobrar-se imaginativo em pessoas, coisas, animais, permite, ao final, uma familiarização da criança com os códigos e o repertório de sua própria cultura: “Em todas as culturas, grande parte do conteúdo do comportamento imaginativo é institucionalizado na forma de contos populares, mitos e outras formas de histórias”. [11] Esta aprendizagem pode se expressar tanto no “jogo projetado”, quanto no “jogo pessoal” [12]: no primeiro, com crianças pequenas, numa concentração da mente por processos imaginativos, a criança não move senão as mãos, sentada, de cócoras ou deitada de costas, manipulando “tesouros”-- bonecas, tijolos, papel velho, etc., nos quais ela projeta papéis; enquanto que no segundo, aos cinco anos e mais, há muito movimento do corpo, dança, caracterização, a representação de um papel pela própria criança - coisas, pessoas, animais, etc.

Enfim, como já afirmei em outro trabalho, “o teatro possibilita uma vivência da pessoa no grupo social escola em todas as suas potencialidades, notadamente a de "homo symbolicus": a relação interativa "sub specie theatri" com o outro e com o entorno permite re-significações do "eu" e do mundo, semiotizações ao mesmo tempo ético-estéticas construídas na convivencialidade e num espaço-tempo nos quais os corpos são signos vivos investidos de imaginário (próprio e do grupo), numa comunicação de particular intensidade. Nesse processo, educador e educandos têm possibilidade de atuar num campo de virtualidades adormecidas ou desmobilizadas (pela mass midialização embrutecedora, "uniformização midiática" e pelas desterritorializações "capitalísticas") e instituírem o novo, seja numa dimensão cognitiva, emocional, da socialidade, da corporeidade, da experiência ética e estética”. [13]

Quanto à presença do texto teatral nos livros didáticos de língua portuguesa, encontramos, até o momento (exame somente dos livros de 1a à 4a séries), um caso único de ocorrência de texto teatral; trata-se do livro Bolhas de Sabão [14], coletânea de textos dividida em sete partes, que visam um contato do aluno com “a linguagem literária em suas diferentes manifestações: prosa, poema e texto dramático, com a literatura visual dos quadrinhos e com a linguagem da informação” [15]. A autora adverte que as denominações 10, 20, 30 e 40 livros, em seu método, não significa necessariamente correspondência com a série escolar, desde que seja observada a “continuidade”. O grande mérito da obra consiste em considerar como processos básicos do ato de aprender a ler tanto o “aprender a pensar”, como o “aprender a criar”. Daí figurarem, entre os objetivos gerais, ao lado de habilidades do tipo “cognitivo”, também o pensamento criativo, a imaginação, a sensibilidade, o “conviver com o outro e cooperar com ele”, o “comportamento flexível”, a capacidade criadora, o “estímulo à busca do diferente, do original, do belo; situações de convívio, de identificação, de cooperação, de decisão, de iniciativa, etc.”. Coerentemente, entre as “atividades de integração”, temos: imaginar, discutir, escrever, dramatizar, desenhar, pintar, modelar, brincar, etc., considerada a “liberdade de escolha do aluno”, bem como “proposições em aberto” (“Para você pensar”).

Além de um capítulo especialmente dedicado ao teatro, as autoras sugerem atividades do tipo “Para você dramatizar”, em quatro outros momentos ao longo do livro, para a melhor exploração de textos literários: à p. 17, oferece à escolha do aluno a indicação de duas cenas do texto, orientando a percepção rumo à visualização cênica para “voz” e “movimentos” de um bambual, a partir de expressões lingüísticas do próprio texto, e observando que “todo o corpo” do aluno “deve falar” e não somente sua voz; à p. 47, temos orientações para composição de dois personagens da história, em cena muda “com um colega”, para a classe, com as sugestões “tente colocar-se no lugar dele”, “expressar seus sentimentos por meio de gestos, expressão do rosto e corpo”, etc.; à p. 103, a proposta de identificação se dá mais claramente para a composição de um personagem: “sinta o problema de Asa Curta como se fosse um problema seu”, ou, “escolha alguns colegas, escolha a personagem que você quiser viver”, notando aí uma orientação rumo à interação com a classe; à p. 107, além de composição de personagem, temos, uma incisiva estimulação à projeção e à experimentação de diferentes papéis, à criação de texto pela improvisação em grupo, bem como a uma curiosidade pela leitura integral do livro do qual o trecho de história fora extraído.

O quarto capítulo, no entanto, intitulado “A Linguagem do Teatro”, superou nossas expectativas, uma vez que, além de contemplar o aluno com uma cena inteira de uma boa peça do teatro infantil brasileiro, consegue realizar uma verdadeira educação do leitor/espectador de teatro, instigando-lhe a curiosidade e esclarecendo-lhe acerca das peculiaridades desse tipo de texto: “diálogos e muita ação”, “à medida que você lê uma peça, você pode ver a cena acontecendo”, etc. Ao apresentar o texto “O Chapeuzinho Vermelho”, as autoras mencionam o trabalho de Maria Clara Machado e iniciam com naturalidade o aluno na questão da transcodificação de uma obra numa outra linguagem --a literária em teatral. E chamam a atenção do neófito leitor para a construção do texto, desde a lista inicial dos personagens até às duas camadas textuais: diálogos e “explicações que vêm entre parênteses”. A ênfase no esforço de visualização permanece, o convite ao trabalho em grupo, ao trabalho de expressão corporal, bem como um incentivo à procura da obra inteira para que se complete a leitura. Nunca se perde de vista a leitura criativa, com a valorização de cada detalhe de construção da história. Sugerem ainda que o aluno consulte o glossário ao final do livro para compreender palavras que “aparecem sempre na linguagem do teatro”, tais que cenário, cena, proscênio, intervalo, ato.

O “manual” do professor expõe o capítulo passo a passo, com bibliografia variada para esclarecer e convencer o professor da utilidade da exploração do texto dramático na sala de aula, notadamente nos lugares, fora das capitais do Brasil, em que a pouca oportunidade da freqüência ao teatro, mesmo o adulto, poderia ser sanada em parte “pela apreciação das peças por meio da leitura”. A autora lembra ainda a necessidade de se vencer o obstáculo da “barreira gráfica” do texto, a fim de ser facilitado o hábito de leitura dessa modalidade textual. Vários outros dramaturgos são sugeridos, bem como inúmeras atividades e formas de avaliação para a exploração desses textos. A autora não se esquece até mesmo de chamar a atenção, com simplicidade, para o fenômeno da autoria plural do texto plural por excelência que é a encenação de uma obra teatral.

Por tudo o que foi exposto, fica patente a importância desta iniciativa no âmbito do livro didático de língua portuguesa e a necessidade de a divulgarmos, quando estaremos colaborando com a melhoria das obras distribuídas pela FAE e conseqüentemente com o desempenho de nossos professores e alunos da escola pública do primeiro grau.

Referências bibliográficas:

BEAUMARCHAIS, Jean-Pierre. “La parole et le silence”. In: COUTY, Daniel e REY, Alain (orgs.). Le Théâtre. Paris, Bordas, 1980.
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COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento: as bases intelectuais do teatro na educação. São Paulo, Perspectiva, 1980.
DOMINGUEZ, José Antonio. Teatro e Educação: uma pesquisa - a personalidade do professor como um fator de influência na construção da metodologia de trabalho. Rio, Serviço Nacional de Teatro, 1978.
INGARDEN, Roman. A Obra de Arte Literária. 2a ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1979 [data de impressão].
Manual para Indicação do Livro Didático: incluindo a lista completa de livros inscritos, e as orientações para o Programa Nacional do Livro Didático-1996. Brasília, FAE/MEC,1995.
O Estado de São Paulo, 23/07/1995; editorial.
RAMOS, Maria Luiza. Fenomenologia da Obra Literária. 13a ed. Rio, Forense-Universitária, 1974.
SANT’ANNA, Catarina. “Teatro na escola: viver o paradigma holonômico na educação”. In: Revista de Educação Pública, (4):5:33-45, Cuiabá, Edufmt, jan./jun. 1995.
SILVA, Iêda Dias da. Método de Experiências Criadoras: manual dos livros “O menino Azul” e “Bolhas de Sabão”. 11a ed. Belo Horizonte, Vigília, 1993.
SILVA, Iêda Dias da e CARVALHO, Aciléia. Bolhas de Sabão. Quarto Livro. 20a ed. Belo Horizonte, Vigília, 1992.
SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. São Paulo, Summus Editorial, 1978.
UBERSFELD, Anne. Lire le Théâtre. Paris, Éditions Sociales, 1978.
UBERSFELD, Anne. “Le texte dramatique”. In: COUTY, Daniel e REY, Alain(orgs.) Le Théâtre. Paris, Bordas, 1980.
Autora: Profa Dra Catarina Sant’Anna
Pós-Graduação em Educação/ Instituto de Educação/ UFMT
E-mail: vzampa@nutecnet.com.br.

LITERATURA INFANTIL ORIGENS

2008-02-29T03:53:00.000-08:00

Literatura infantil: origens, visões da infância e certos traços populares

por Ricardo Azevedo*

O objetivo deste artigo é comentar certos aspectos ligados ao estudo da chamada literatura infantil, particularmente os que dizem respeito às suas raízes e seus possíveis vínculos com a cultura popular. Se considerarmos que a origem da literatura infantil está necessariamente ligada ao surgimento da escola burguesa, portanto aos livros didáticos, teremos um tipo de literatura para crianças. Se, ao contrário, partirmos do pressuposto de que a literatura infantil é fundamentalmente ligada, tanto no plano do conteúdo como no da forma, às manifestações da tradição popular, teremos outra literatura, mais rica, complexa e humana.

1. Sobre as origens da literatura infantil
Numerosos estudiosos têm partido do pressuposto de que só se pode, realmente, falar em literatura infantil a partir do século XVII, época da reorganização do ensino e da fundação do sistema educacional burguês. Segundo essa linha de pensamento, antes disso e em resumo, não haveria propriamente uma infância no sentido que conhecemos. Antes disso, as crianças, vistas como adultos em miniatura, participavam, desde a mais tenra idade, da vida adulta. Não havendo livros, nem histórias dirigidas especificamente a elas, não existiria nada que pudesse ser chamado de literatura infantil. Por este viés, as origens da literatura infantil estariam nos livros publicados a partir dessa época, preparados especialmente para crianças com intuito pedagógico, utilizados como instrumento de apoio ao ensino. Como consequência natural deste processo, o didatismo e o conservadorismo (a escola, afinal, costuma ser instrumento de transmissão dos valores vigentes) deveriam ser considerados componentes estruturais, por assim dizer, da chamada literatura para crianças.
Trabalhos como Literatura Infantil y Juvenil en Europa - Panorama Histórico1 - da estudiosa francesa Denise Escarpit ou Análisis teórico del cuento infantil2 de Marisa Bortolussi, entre outros, nos apresentam, mais ou menos, essa visão geral.
A pretexto de reconstituir a história da literatura infantil, Denise Escarpit inicia seu trabalho já no séc. XVII, apontando quais teriam sido os primeiros livros para crianças. Cita, como exemplo, o trabalho Orbis Sensualium Pictus (1658), de Comenius, obra criada com o intuito de ensinar latim através de gravuras, um antepassado, sem dúvida, do nosso livro didático ilustrado para crianças. Antes do século XVII, afirma Escarpit, não existiria nada que pudesse ser tratado como literatura infantil. A pesquisadora francesa, entretanto, não deixa de mencionar diversas atividades expressivas e populares como as adivinhas, rimas infantis e certos jogos de palavras que, segundo ela, fariam parte da gênese da literatura infantil mas só ganhariam esse contorno - o status de literatura infantil - quando reaproveitadas e pelos primeiros livros destinados específicamente ao público infantil. Tal adaptação, note-se, significava, na verdade, a incorporação de aspectos francamente didáticos e utilitários, ligados à educação moral, por exemplo.
A autora refere-se às narrativas populares, por ex. fabliaux (narrativas breves, alegres, anônimas, em geral abordando pequenos casos da vida cotidiana - adultérios, espertezas etc. muito populares no período medieval.); contos maravilhosos (de fadas ou de encantamento); fábulas; lendas etc., frisando que, basicamente, eram dirigidos a adultos e contados por adultos. Faz ainda uma interessante associação entre a cultura popular, o que era produzido pelo e para o povo, e o que era oferecido às crianças. Diz textualmente Denise Escarpit que, neste período,:

“Decir ‘popular’ equivale a decir ‘bueno para los niños’”.

Que essas narrativas eram compartilhadas por adultos e crianças é fato conhecido e confirmado por Phillipe Ariès3 e Peter Burke4 entre muitos outros historiadores. Aliás, por essa época, eram tênues os limites entre a vida adulta e a infantil.
Ariès compara a criança medieval a um delicado e querido bichinho de estimação. A morte de crianças pequenas, lembra ele, era fato corriqueiro, seja por falta de higiene, por doenças, pela fome ou por causa das intempéries. Sofria-se com tal perda, mas tratava-se de um episódio banal, passível de ocorrer em todas as casas. Outras crianças, em todo caso, nasceriam.
Conseguindo sobreviver aos riscos da primeira infância, o ainda pequeno indivíduo medieval já costumava, lá pelos sete anos de idade, ser encaminhado para o aprendizado de alguma profissão. Sempre segundo Ariès, sabemos que a criança desta época adquiria seus conhecimentos, principalmente, através do aprendizado prático e pela convivência social. A escola medieval era uma instituição precária, bastante desorganizada e pouco comparável com a que conhecemos em nossos dias. Além das escolas eclesiásticas, estabelecidas, em princípio, para formar religiosos, existiam cursos avulsos, mantidos por professores e mestres-escolas (que eram livres para estipular seus próprios currículos) também avulsos, e só. Em todo caso, é certo que, por esta época, poucas crianças iam à escola ou permaneciam nela por muito tempo.
Participando da vida comunitária, dos costumes sociais, hábitos, linguagem, jogos, brincadeiras e festas, aparentemente não havia, no período medieval, assuntos que a criança não pudesse conhecer. Os temas da vida adulta, as alegrias, a luta pela sobrevivência, as preocupações, a sexualidade, a morte, a transgressão das regras sociais, o imaginário, as crenças, as comemorações, as indignações e perplexidades eram vivenciadas por toda comunidade, independentemente de faixas etárias. Na verdade, a criança de mais de sete anos ocupava, ao que parece, o papel de um pequeno adulto, inexperiente e frágil, incapaz de certas coisas talvez, mas já uma pessoa na vida, importante como força na família e na sociedade. Vale lembrar que o espírito popular medieval, coletivo por princípio, ligado a festas e atos públicos era, ao mesmo tempo, marcado pelo fatalismo, pela crença no fantástico, em poderes sobre-humanos, em pactos com o diabo e em personificações de todo tipo. Nesse mundo, onde a crença em fadas, gigantes, anões, bruxas, castelos encantados, elixires, tesouros, fontes da juventude, quebrantos e países utópicos e mágicos era disseminada, crianças e adultos sentavam-se lado a lado nas praças públicas, durante as festas, ou à noite, após o trabalho, para escutar os contadores de histórias.
Neste sentido, falar em “contos maravilhosos” ou “de encantamento” quando nos referimos às narrativas populares medievais pode ser considerado um equívoco. Não havia neste contexto, principalmente levando-se em conta as concepções populares, uma separação nítida entre o “real” e o “fantástico”. Mesmo hoje, pensando bem, essa separação é assunto complexo e discutível. O “realismo”, portanto, em termos, a “realidade”, para muitos, como Ehrenzweig5, baseia-se fundamentalmente em esquemas convencionais, culturais e compartilhados, de apreensão e percepção. Em outras palavras, segundo o autor, em princípio, vemos e captamos o que fomos condicionados a ver e captar.
Mas voltemos à tentativa de discutir as origens da literatura infantil.
Não é possível negar que falar em contos de fadas hoje, tem significado para todos nós, quase que automaticamente, falar em crianças. Sem colocar em discussão suas diversas denominações, contos de encantamento, contos maravilhosos, fábulas ou simplesmente contos populares, como queria André Jolles6, importa lembrar sua notável influência em inúmeras obras da literatura infantil. Não poucos autores de livros para crianças e outros, utilizaram e continuam utilizando, como referência, vários aspectos temáticos e formais dos contos populares para desenvolver seu próprio trabalho. Vale lembrar, entre muitas outras, obras como Pinóquio7, Aventuras de Xisto8, História meio ao contrário9, Uma idéia toda azul10, Os pregadores do Rei João11, A Fada-Sempre-Viva e a Galinha-fada12 e Tampinha13, todas com evidentes vestígios das narrativas populares.
Se é verdade que o universo dos contos populares pode, de alguma forma, ser vinculado a um certo “universo infantil” (visto com as devidas ressalvas; discutiremos o assunto logo abaixo), a literatura para crianças possivelmente teria outras raízes, desvinculadas da fundação da escola burguesa, e, assim, novas indagações vêm à baila.
O estudo dos contos tradicionais, essas narrativas dirigidas a todas as pessoas, independentemente de faixas etárias, pelo menos se levarmos em consideração as pesquisas de estudiosos díspares como André Jolles e Paul Zumthor ou Mikhail Bakhtin, Peter Burke e Johan Huizinga, demostra que os mesmos representam verdadeiro depósito do imaginário, das tradições e da visão de mundo oriundos de um certo “espírito popular”, estando enraizados em antiquíssimas narrativas míticas. Além disso, sobreviveram ao longo dos séculos através da transmissão oral feita por contadores de histórias, jograis e menestréis, num tempo, nunca é demais frisar, em que a vida comunitária e coletiva era intensa (em oposição à vida privada e dos interesses individuais).
Ora, se o conto é típica expressão da cultura popular e se, com o passar do tempo, houve (para não dizer que talvez sempre tenha havido) uma aproximação entre conto popular e a infância, ou entre o popular e o infantil, vale indagar: que características, afinal, têm esses contos e quais delas, eventualmente, podem ter permanecido vivas na literatura para crianças?

2. Sobre um certo “universo infantil”Antes de continuar, vamos examinar um pouco o que significa este “para crianças”.
Classificações usuais como “infantil” e “juvenil”, podem, naturalmente, ser úteis em determinadas situações (por exemplo, as mercadológicas), mas, convenhamos, parecem bastante imprecisas. “Infantil” indica crianças. Mas, que crianças? De três, cinco, sete, nove ou onze anos? Alfabetizadas ou não? É possível tratar uma pessoa de sete da mesma forma que tratamos uma de nove? Um livro para uma criança de oito anos agradaria a uma de dez?
Para alguns, pessoas de onze anos já não seriam crianças mas sim adolescentes, portanto caracterizáveis como “juvenis”. Mas o que seria “juvenil”? Jovens de onze, de treze ou de quinze? É possível tratar um jovem de onze da mesma forma com que tratamos um de quinze? Quais os pontos comuns e as diferenças entre um jovem de treze e uma criança de nove anos? Seriam duas pessoas de treze anos iguais?
Questionamentos deste tipo têm, na verdade, algum cabimento?
Considerando a literatura, a motivação estética, o discurso ficcional, poético e não utilitário, faz sentido falar em livros dirigidos a determinadas faixas etárias? Seria válido dividir a complexa realidade humana, matéria prima da arte, em abstratos grupos de idade? É possível tratar a infância como uma massa homogênea de pessoas? Para determinar graus de escolaridade talvez sim, mas para falar em experiência existencial?
No caso dos livros didáticos, a divisão dos assuntos em faixas etárias parece ser um procedimento bastante razoável. Pensamos no conteúdo de determinada matéria, com contornos nítidos, organizado num grau crescente de dificuldades, dividido em tantos anos letivos, transmitido de forma objetiva a indivíduos com, mais ou menos, as mesmas características e no mesmo estágio físico e neurológico.
Considerando a existência de livros de literatura infantil, contendo um discurso subjetivo, ficcional e poético, não didático (não utilitário) por princípio, o mesmo procedimento seria válido?
E levando-se em conta a óbvia (e humana) diferença entre as experiências individuais de cada um? Há crianças de 8 anos que já trabalham. Há meninas de 11 anos que já são mães. Há filhos de pais separados. Há crianças que perderam o pai. Há traumas. Há temperamentos. Há sonhos. Há vivências absolutamente pessoais (o gosto, os prazeres, a perspectiva do sublime). Além disso, é possível encontrar, num mesmo grupo, pessoas oriundas de tradições, culturas e concepções de mundo diferentes.
Em suma, há de tudo quando levamos em conta o plano da existência particular e não o da genérica, esquemática e higiênica estatística.
A visão que temos hoje do que seja criança é ligada, naturalmente, ao nosso contexto histórico, social, científico (epistemológico) e cultural. Estamos habituados a conviver, pelo menos em certas classes sociais, com uma infância apartada da vida adulta (do trabalho, da sexualidade, da política etc), habitando um universo delimitado por assuntos escolares, certo vocabulário, certas brincadeiras e certos assuntos. Em outras épocas, existiram outras crianças, tratadas de outras formas, ocupando outros espaços dentro da família e da sociedade. No período medieval, como vimos, crianças e adultos trabalhavam duro. À noite, sentavam-se lado a lado e juntos deliciavam-se com as mesmas histórias, participavam das mesmas festas e, pelo menos em tese, estavam sintonizados com as mesmas inquietações. Se examinarmos a vida da criança pobre, habitante de uma favela, hoje, encontraremos situação similar. Num outro extremo, em nosso período histórica e em certas camadas sociais, podem ser encontrados jovens com mais de vinte anos de idade sem noção do que seja o trabalho ou o exercício da cidadania
Voltamos à questão, aparentemente ingênua. O que são crianças? Que recursos afinal, estão virtual e potencialmente presentes na infância? Seria esse conceito, este estágio da existência, uma coisa tão cristalina, consensual e nítida assim? O que são adultos? É possível tratá-los como uma massa homogênea e abstrata? Será válido generalizar esses termos com tamanha segurança?
Se de fato, óbvia e indiscutivelmente, existem diferenças entre adultos e crianças, separá-los em dois mundos distintos com contornos claros parece-nos uma idealização precária e redutiva, bastante afastada de qualquer coisa que se possa chamar realidade.
De momento, em todo o caso, o que nos interessa são principalmente os seguintes pontos:
1) se levada a sério, a noção de que existem dois universos líquidos e certos separando crianças e adultos irá, fatalmente, nos levar a determinado tipo de literatura infantil;
2) se considerarmos que adultos e crianças compartilham, em linhas gerais, um mesmo universo, com certeza teremos outra literatura infantil, a nosso ver infinitamente mais rica e complexa e humana.
3. Vínculos entre o conto popular e a literatura infantil
Vale a pena tentar apontar alguns pontos que, em nossa visão, poderiam aproximar as narrativas populares da literatura para crianças.
No plano da expressão, do discurso (ou do significante), sabemos que os contos populares sobreviveram ao longo dos séculos de boca em boca, transmitidos por bardos, menestréis e contadores de histórias. Estes, invariavelmente, recorriam a um discurso conciso, a uma linguagem marcada pela expressão oral, fórmulas verbais pré-fabricadas, ditados, frases feitas e a um vocabulário popular e acessível, tendo em vista a comunicação clara e direta com a platéia14.
Encontraremos situação análoga na maioria absoluta das obras destinadas ao público infantil: textos concisos, marcados pela oralidade, utilizando vocabulário familiar e construídos com a intenção de entrar em contato com o leitor.
Da mesma forma, no plano do conteúdo, muitos pontos de contato unem os contos populares à literatura infantil. Vamos enumerar apenas alguns deles:
1. A recorrência do elemento cômico. O riso, o deboche, a alegria e o escárnio como revide aos paradoxos contrapostos pela existência;
2. O uso singularmente livre da fantasia e da ficção, muitas vezes como forma de verificação ou experimentação da verdade;
Estes dois primeiros itens, para Mikhail Bakhtin15, são índices das mais arcaicas tradições populares.
3. Personagens movidos muito mais por seus próprios interesses, pelo livre arbítrio, pela aproximação afetiva, pelo senso comum, pelos sentidos, pela empatia, pela visão subjetiva, pela busca da felicidade (a moral ingênua referida por André Jolles) do que por uma ética geral, pré-estabelecida, racional, abstrata, uniforme, objetiva, imparcial e impessoal, que pretende determinar, a priori, o certo e o errado. Na literatura infantil, a moral ingênua reaparece regendo personagens que vão de Emília de Lobato e Raquel de A bolsa amarela de Lygia Bojunga ao Menino maluquinho de Ziraldo, parentes, sem dúvida, dos também transgressores e inesperados Juca e Chico, Pinóquio, Alice e Peter Pan;
4. Certos temas e enredos tradicionais remanescentes, ao que tudo indica, de imemoriais narrativas de iniciação, e que poderiam, mesmo que precariamente, ser rotulados como “a busca do auto-conhecimento ou da identidade” (é recorrente em numerosos contos de fadas. Na literatura infantil, surge em obras que vão de Pinóquio e As aventuras de Alice no País das Maravilhas16 a A bolsa amarela17 e o Homem que soltava pum18) ou a “luta do velho contra o novo” (basta lembrar de contos populares como A Branca de Neve e de obras como Peter Pan19 e, por que não, As aventuras de Alice no País das Maravilhas, A bolsa amarela e o Homem que soltava pum);
5. O uso livre de personificações e antropoformizações;
6. A possilbilidade da metamorfose;
7. As poções, adivinhas, instrumentos e palavras mágicas;
8. Histórias apresentando um caráter iniciático, nas quais o herói parte, enfrenta desafios (é engolido por um peixe, perde a memória, vê-se transformado num monstro etc.) e retorna modificado;
9. Imagens recorrentes como vôos mágicos, monstros, oxímoros etc;
10. O final feliz. Este recurso, presente em inúmeras narrativas populares, é considerado por muitos um índice de alienação. Na verdade, este expediente, utópico por natureza, parece estar enraizado em certas concepções arcaicas como as que preconizam a renovação periódica do mundo (o “eterno retorno”). Por este viés, tudo no mundo é fecundado, nasce, cresce, prospera, decai, apodrece, morre e renasce. Em outras palavras, tudo, no fim, acaba voltando à pureza original, portanto, no fim, tudo dá certo. “Se não deu certo”, diz o ditado popular, “é porque ainda não chegou ao fim”20.
4. Conclusão
Ao abordar temas tão amplos num espaço tão exíguo não tivemos, nem de longe, a pretensão de ser conclusivos.
Fica clara porém, no que diz respeito ao estudo da literatura infantil, a necessidade urgente de discutir alguns pontos: 1) a oposição entre uma literatura infantil necessariamente utilitária (ligada à lição e à intenção didática) e outra necessariamente poética (= literária) e não-utilitária (ligada à ficção, à intenção estética e à especulação existencial); 2) a oposição entre a existência de um “universo infantil” e outro compartilhado, basicamente por crianças e adultos; e ainda, 3) a identificação das raízes da literatura infantil com o surgimento da escola burguesa em oposição aos elos existentes entre a literatura infantil e os contos maravilhosos, portanto, à “cultura popular”.
* Ricardo Azevedo, escritor e ilustrador, é doutor em letras pela Universidade de São Paulo

BIBLIOGRAFIA

1) ESCARPIT, Denise. La literatura infantil y juvenil en Europa. Trad. Diana Flores,
México, Fondo de Cultura Económica, 1981.
2) BORTOLUSSI, Marisa. Análisis teórico del cuento infantil. Madrid, Alhambra, 1985.
3) ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. 2ª ed. Trad. Dora Flaksman. Rio
de Janeiro, Guanabara, 1981.
4) BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna. 2ª ed. Trad. Denise Bottmann. São
Paulo, Companhia das Letras, 1995.
5) EHRENZWEIG, Anton. A ordem oculta da arte. Trad. Luís Corção. Rio de Janeiro,
Zahar Editores, 1969.
6) JOLLES, André. Formas simples. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo, Cultrix, 1976.
7) COLLODI, C. Pinóquio. Trad. Edith Negraes São Paulo, Hemus, 1985.
8) ALMEIDA, Lúcia Machado de. Aventuras de Xisto. 5ª ed. São Paulo, Brasiliense, 1973.
9) MACHADO, Ana Maria. História meio ao contrário. 7ª ed. São Paulo, Ática, 1986.
10) COLASANTI, Marina. Uma idéia toda azul. 15ª ed. Rio de Janeiro, Nórdica, 1979.
11) CAMARGO, Luís. Os pregadores do Rei João. São Paulo, Ática, 1980.
12) ORTHOF, Sylvia. A Fada Sempre-Viva e a Galinha-Fada. 6ª ed. São Paulo, FTD, 1994.
13) LAGO, Ângela. Tampinha. São Paulo, Moderna, 1995.
14) ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. A. Pinheiro e J. P. Ferreira. São Paulo,
Companhia das Letras, 1993.
15) BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. Trad. Paulo Bezerra. Rio
de Janeiro, Forense, 1981.
16) CARROL, Lewis. Aventuras de Alice no País das Maravilhas e outros textos. Trad. Sebastião Uchoa
Leite. Rio de Janeiro, Fontana/Summus, 1977.
17) NUNES, Lygya Bojunga. A bolsa amarela. 6ª ed. Rio de Janeiro, Agir, 1981.
18) PRATA, Mário. O homem que soltava pum. São Paulo, Escrita, s/d.
19) BARRIE, J. M. Peter Pan. Trad. Maria Antonia Van Acker. São Paulo, Hemus, s/d.
20) Sobre o assunto, CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem. Trad. Tomás Bueno. São Paulo, Martins
Fontes, 1994; ELIADE, Mircea. Mito e realidade. Trad. Pola Civelli. São Paulo, Perspectiva, 1972 e
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. 2ª ed. Trad.
Yara Frateschi. São Paulo- Brasília, Hucitec, 1993.

A FILOSOFIA E A INFÂNCIA

2008-02-23T15:08:00.000-08:00

A Filosofia na Infância e a Infância da Filosofia

CENTRO BRASILEIRO DE FILOSOFIA DA CRIANÇA
Diz-nos Gaston Bachelard que "a imaginação não é, como sugere a etimologia, a faculdade de formar imagens da realidade; ela é a faculdade de formar imagens que ultrapassam a realidade. É uma faculdade de sobre-humanidade".
Filosofia e infância parecem ser coisas distantes. O lugar da infância é o lugar da brincadeira, da espontaneidade, da descoberta e do não saber. Em contrapartida, o lugar da filosofia é o mundo dos conceitos abstratos, do conhecimento, da competência e da seriedade. Não é à toa que o Programa de Filosofia para Crianças causa um certo estranhamento.
Se por um lado encontramos críticos defendendo a incompatibilidade entre o universo da criança e o mundo enigmático dos conceitos próprios da filosofia; de outro, encontramos defensores do Programa de Filosofia para Crianças que julgam ser a filosofia a arte de perguntar sobre o que todo mundo já sabe e, conseqüentemente, entendem que crianças, loucos e artistas têm muito a ver com a filosofia.
Uma análise dessas duas formas de entender "filosofia" e "infância" pode revelar alguns equívocos. O primeiro diz respeito ao próprio conceito de infância ou da criança. Durante muito tempo ouvimos expressões do tipo "Isso não é coisa para criança" e assim as crianças comiam em mesas separadas dos adultos e não podiam participar das conversas familiares. O que era "coisa de criança" era determinado por aqueles que sabiam, tinham experiência e razão. A infância era o lugar da não razão. Desta forma, temas como o do conhecimento, da vida, da morte, do certo e do errado eram inacessíveis às crianças.
A descoberta das relações entre racionalidade e infância é bastante recente e só foi possível graças às contribuições da filosofia, da psicanálise e ao desenvolvimento da psicologia cognitiva. Muitos autores poderiam ser aqui citados como Rosseau, Montesquieu, Piaget, Vigostky, Dewey. A redescoberta da infância provocou uma verdadeira revolução nos meios educacionais, nas relações sociais e na própria concepção de infância. As crianças passam a ter vez e voz, passam a ter direitos e espaço para o desenvolvimento da autonomia moral e cognitiva na família, na escola, no bairro, etc.
Mas a descoberta das relações entre racionalidade e infância também coincide com o grande projeto iluminista que pretendia fazer o homem senhor de si e do mundo graças ao uso crítico da razão. A liberdade, a igualdade e a fraternidade ainda são quimeras do mundo contemporâneo. Alguns diriam que o sonho da razão que liberta fracassou. A pós-modernidade coloca a razão em cheque e resgata novamente o lugar da infância como o lugar da não razão. A infância é então aclamada como lugar da imaginação e da negação de um projeto fracassado. A infância passa a ser a meta dos que desconfiam da racionalidade. Fazemos a apologia da infância, como a apologia da loucura e nada mais comum do que contemplarmos, neste contexto, a infantilização das relações e a "ditadura da criança" em contraposição à "ditadura dos adultos". Assim é fácil entender porque alguns repudiam filosofia para crianças e afirmam a impossibilidade da filosofia com crianças. Razão e infância mais uma vez parecem não combinar
Para os que sustentam a crença na racionalidade como esforço de construção de sistemas explicativos e assim concebem a filosofia desde o seu surgimento no Ocidente, Filosofia para Crianças estaria distante do que é propriamente a filosofia. Já para os que desconfiam do esforço racional na construção de grandes sistemas filosóficos, a filosofia e a infância estariam mais próximas do que se imagina, entendida a filosofia como exercício de problematização e de criação.
Mas tanto para os que defendem a possibilidade de relação entre filosofia e infância como para aqueles que a negam, o Programa de Filosofia para Crianças de Lipman é visto como ginástica intelectual que retira da infância o que ela tem de melhor, ou seja, o brincar, a imaginação livre das regras da racionalidade.
Para Lipman, as crianças são filósofos inatos não apenas porque perguntam e se inquietam com as certezas, mas também porque são seres capazes de pensar de forma crítica, criativa e cuidadosa. O pensamento não estaria livre das regras da razão, mas submeteria essas regras ao exame de critérios razoáveis. Finalmente, poderíamos nos perguntar para que submeter crianças às regras da lógica e da racionalidade. Que sentido isso teria no universo infantil?
Pensar as ambigüidades e contradições presentes na linguagem cotidiana não é submeter crianças ao aprisionamento da lógica enquanto ginástica intelectual, nem tampouco fazer das crianças estudiosos dos grandes sistemas filosóficos, seja estes da filosofia da linguagem, da ética ou de qualquer área da filosofia. Aproximar filosofia e infância é buscar meios para um pensar mais reflexivo.
Neste sentido, a infância da filosofia é a inspiração para Lipman construir suas novelas filosóficas. Afirma o criador do Programa de Filosofia para Crianças: "Na Grécia dos pré-socráticos, os filósofos se sentiam à vontade com os modos de expressão poético e aforístico, bem como com a linguagem comum."
Por que então negar a aproximação da filosofia com a infância?

Publicado pelo CENTRO BRASILEIRO DE FILOSOFIA DA CRIANÇA no Jornal Informativo do CBFC, agora em edição virtual

EDUCAR PARA PENSAR

2008-02-15T21:31:00.000-08:00

Matthew Lipman

Com o título Educar para Pensar, a primeira parte do livro de Matthew Lipman é composta de quatro capítulos que têm os seguintes subtítulos : o modelo reflexivo da prática educativa; aprendendo a pensar; a plenitude do desempenho cognitivo; cognição, racionalidade e criatividade.
Pelos títulos já se pode depreender que Lipman pretende explicitar aspectos importantes dos resultados de suas investigações a respeito do tema Educação para o Pensar.
Nosso objetivo, aqui, é colher algumas de suas explicitações, acompanhando-as de algumas considerações que julgamos úteis para nossa realidade brasileira e oferecê-las como subsídios para o trabalho em sala de aula. Especialmente o trabalho com o Programa Filosofia para Crianças.
Lipman se alinha àqueles que sustentam que "o fortalecimento do pensar na criança deveria ser a principal atividade das escolas e não somente uma conseqüência casual". (LIPMAN, 1995, p. 11).
Isto não significa que apenas trabalhando os conteúdos das várias disciplinas, automaticamente, o pensar dos alunos vai sendo desenvolvido e fortalecido. Significa afirmar que é preciso oferecer atividades voltadas, intencionalmente, ao cultivo do "pensar bem", além da oferta dos conteúdos. Estes últimos, sempre necessários.
Mas o que seria o "pensar bem"? Antes: o que constitui o ato de pensar?
Lipman coloca esta segunda pergunta à página 13 do livro, mas não é aí que ele a responde. Há uma resposta que chama a atenção à página 140: "pensar é fazer associações e pensar criativamente é fazer associações novas e diferentes".
Em passagem anterior a esta, Lipman afirma a mesma coisa sobre o que é o pensar, explicitando-a um pouco mais:
"Pensar é o processo de descobrir ou fazer associações e disjunções. O universo é feito de complexos (não há, evidentemente, realidades simples) como as moléculas, as cadeiras, as pessoas e as idéias, e estes complexos têm ligações com algumas coisas e não com outras. O termo genérico para associações e disjunções é relacionamentos. Considerando que o significado de um complexo encontra-se nos relacionamentos que este tem com outros complexos, cada relacionamento, quando descoberto ou inventado, é um significado, e grandes ordens ou sistemas de relacionamentos constituem grandes corpos de significados."(LIPMAN, 1995. p. 33).
Nas duas passagens Lipman está afirmando que pensar é o processo de descobrir relações existentes na realidade e representá-las em nossas consciências e que isso nos permite atinar para os significados ou os sentidos que, de alguma forma, estão dados na mesma.
Esta não é uma tarefa fácil, pois a realidade é complexa nas suas relações e inter-relações. Mas a única forma de apreender o seu sentido é estar apreendendo as relações que a constituem. E, se estas relações são dinâmicas, isto é, estão sempre se refazendo e se modificando, o nosso pensamento precisa estar atento e precisa ser competente para apreendê-las neste seu dinamismo.
Lipman indica, ainda, uma possibilidade especial do pensar: a de produzir ou criar novas relações e, portanto, a de os seres humanos estarem produzindo novas significações ou novos sentidos para a realidade e, por conseguinte, para suas próprias vidas, visto que fazem parte do processar-se da realidade.
A forma através da qual os seres humanos concretizam sentidos ou direções na realidade é sempre a sua prática, a sua ação. Ao mesmo tempo em que vão agindo e pensando reflexivamente o seu agir, os seres humanos podem estar representando as relações implicadas na realidade e podem estar representando intelectualmente novas relações. Tanto as relações percebidas quanto as relações criadas ou construídas são trabalhadas na consciência como indicadoras das direções (sentidos) da prática humana.
A ação tem, como componente importante e necessário, o processo do pensar. Não é só o pensar que determina a ação, mas o pensar, nos seres humanos, é um dos determinantes da ação. O pensar produz sentidos, direções, significações na e para a ação. Daí a importância de que o pensar seja bem "produzido", isto é, seja construído com rigor, sistematização, profundidade, com examinação (sic) constante e séria e com disposição constante a revisões (auto-correção), levando em conta as várias situações na sua globalidade e, dentro de cada realidade situacional, as relações dadas e as possíveis.
Um pensar assim, para Lipman, é um pensar bem, é um pensar de ordem superior que é crítico e criativo.
A expressão mais utilizada por Lipman, neste livro, para se referir ao pensar bem é pensamento de ordem superior que ele opõe à expressão pensamento de ordem inferior.
Algumas afirmações suas podem nos ajudar a ir entendo o que ele quer dizer com esta expressão que, assim como outras, diz ele, são contagiadas pela inexatidão ( p. 37) :
Diferentes observadores atribuem diferentes propriedades ao pensamento de ordem superior, mas, em geral, o que parecem querer dizer é que este pensamento é conceitualmente rico, coerentemente organizado e persistentemente investigativo. (LIPMAN, 1995, p. 37)
Podemos acrescentar que o pensamento de ordem superior não equivale somente ao pensamento crítico, mas à fusão dos pensamentos crítico e criativo. ( idem, p. 38)
Em um esclarecedor quadro, à página 43, Lipman indica algumas características do pensar de ordem superior que, aí, é também chamado de pensar complexo. Ele envolve características do pensar crítico, como utilização de critérios, produção de juízos ou julgamentos, auto-correção, sensibilidade ao contexto e outras. Envolve, também, características do pensar criativo, como sensibilidade aos critérios sem se deixar aprisionar por eles, capacidade de auto-transcendência, isto é, capacidade de "ir além ou transcender a si mesmo" (nota da p. 44), ou seja, capacidade de produzir novas relações e não apenas constatar as relações já dadas.
É claro que aquilo que denominamos aqui de pensamento complexo inclui o pensamento recursivo, o pensamento metacognitivo, o pensar auto-corretivo e todas aquelas formas de pensamento que envolvem a reflexão sobre sua própria metodologia, enquanto examinam, ao mesmo tempo, seu tema principal. (idem, p.43).
Essas são características do pensamento crítico; mas o pensamento de ordem superior inclui, também, o pensamento criativo, como já foi assinalado acima.
Como características do pensamento criativo, Lipman aponta habilidade, talento, julgamento criativo, inventividade, produção de alternativas ou hipóteses plausíveis, etc. Tais características são indicadas em vários momentos desta obra.
Apesar da afirmação de que o pensamento criativo faz parte indissociável do pensamento de ordem superior e que ele é fundamental para o próprio pensamento crítico, Lipman se detém mais amplamente no estudo das características deste último.
Faz parte do pensamento crítico bem desenvolvido (e isto influencia e faz parte do pensamento criativo) a utilização ótima daquilo que Lipman denomina de habilidades cognitivas.
Vejamos isso um pouco mais detalhadamente.
Habilidades Cognitivas
No capítulo 2, Aprendendo a Pensar, Lipman inclui uma caracterização das habilidades cognitivas com o intuito de auxiliar os educadores a serem capazes, primeiro de reconhecê-las e, segundo, de realizarem atividades que possam fortalecê-las e desenvolvê-las.
A um dado momento deste capítulo, após tecer várias considerações sobre o raciocínio e sobre a linguagem, Lipman contesta um equívoco que ele diz ser comum: o de se afirmar que nossas habilidades de raciocínio aumentam e melhoram com a idade. Diz ele que isso é verdade apenas parcialmente. Todos nós contamos com um repertório básico de habilidades cognitivas que, se não forem estimuladas adequadamente por um processo educacional propício, não se desenvolverão para além deste repertório básico.
Na sociedade complexa e dinâmica de hoje, o domínio de um pensar de ordem superior (um pensar complexo) é instrumento fundamental de realização de todas as pessoas. Daí a sua proposta de uma educação para o pensar que contemple o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo.
Mas quais seriam as habilidades cognitivas (ou habilidades de pensamento) que constituem o repertório básico que todos temos e que precisariam ser melhor desenvolvidas?
Lipman oferece uma primeira lista na seguinte passagem:
Assim, mesmo quando estamos envolvidos com os tipos mais elaborados de pensamento - longas cadeias dedutivas, construções teóricas altamente confusas, e coisas parecidas - pressupõe-se uma familiaridade com um número relativamente pequeno de atos mentais, habilidades de raciocínio e habilidades investigativas sobre as quais se baseiam as operações de pensamento mais elegantes e sofisticadas.
Sem a capacidade de presumir, supor, comparar, inferir, contrastar ou julgar, para deduzir ou induzir, classificar, descrever, definir ou explicar, nossa própria capacidade para ler e escrever estaria ameaçada, para não mencionar nossa capacidade para participarmos em debates em sala de aula, prepararmos experimentos e compormos textos. (idem, p. 57).
Pensamento de ordem superior é mais exigente quanto a critérios, razões, profundidade, abrangência de sua compreensão e ao contexto ou contextos a que se refere, quanto ao rigor, à auto-correção, a se ver e se acompanhar no seu próprio processar-se (metacognição), quanto a complexidade das relações que identifica ou que estabelece e reconstrói e quanto à sua capacidade reflexiva.
Ora, dirá Lipman, para um pensamento assim são necessárias habilidades cognitivas de ordem superior.
Aquelas do repertório básico são a base. Seu uso comum, sem determinadas qualidades, as tornam habilidades de ordem inferior. Seu uso de uma outra forma, num outro grau de complexidade, as tornam de ordem superior.
Lipman aponta, nas páginas 57 a 59, algumas características e formas de emprego do repertório básico das habilidades que as tornam de ordem superior. Dentre as referidas características e formas destacam-se a sua complexidade de uso, a coordenação e sequência entre elas quando do seu emprego e formas de sua aplicação expandidas e cumulativas.
As habilidades cognitivas são utilizadas assim, de uma maneira "superior", quando são articuladas naquilo que Lipman chama de mega- habilidades, isto é, grupos de habilidades que são utilizadas conjuntamente para as operações de raciocínio, investigação, formação de conceitos e tradução.
Habilidades de raciocínio, habilidades de investigação, habilidades de formação de conceitos e habilidades de tradução são expressões utilizadas por Lipman para indicar grupos de habilidades cognitivas. Cada grupo contém, ou envolve, várias habilidades que concorrem interligadamente para que aconteça, ou o raciocínio, ou a investigação, ou a formação de conceitos, ou a tradução.
Não só. Estes grupos de habilidades estão sempre funcionando interligadamente no nosso processo de pensar e, por conseguinte, no nosso processo de falar. É no nosso processo de falar que o nosso processo de pensar é operado. Sem linguagem, para Lipman, não há pensamento. Daí a importância que ele atribui à conversa organizada, isto é, ao diálogo investigativo que deve ser promovido na sala de aula. A sala de aula deve ser transformada em uma pequena, mas importante, comunidade de investigação.
Neste sentido são importantes as seguintes palavras de Lipman:
"Em relação aos objetivos educacionais, a matriz comportamental do pensamento é a fala, e a matriz do pensamento organizado (isto é, o raciocínio) é a fala organizada."
Em termos ideais, a comunicação linguística na infância inicial, no contexto familiar, prepara as crianças para pensarem na linguagem da sala de aula, e isto, por sua vez, as prepara para pensar nas linguagens das disciplinas. Mas, visto que a comunicação familiar raramente é o o que deveria ser, a conversa disciplinada e coerente na sala de aula deve ser oferecida como seu substituto.
"O grupo de conversação é a chave para a transição suave da vida familiar para a vida governada pelas normas da sala de aula. "(LIPMAN, 1995, p. 54).
Seria muito útil, para se ter uma idéia mais clara do que Lipman está pensando sobre diálogo e comunidade de investigação, ler a última parte deste livro e, em especial, o capítulo 14 que tem como título: Pensar em Comunidade.
Mas voltemos aos quatro grupos de habilidades cognitivas. É nas páginas 65 a 76, do livro que estamos examinando, que Lipman descreve e explicita estes quatro grupos de habilidades.
É bom notar que, com respeito ao grupo das habilidades de formação de conceitos, Lipman utiliza uma segunda denominação: "organização de informações". Isso faz sentido, pois todo conceito é, na realidade, uma organização de informações sobre algo que produzimos ou construímos em nossa consciência sobre algo.
É com as seguintes palavras que ele anuncia os quatro grupos:
"As áreas de habilidades mais relevantes para os objetivos educacionais são aquelas relacionadas com os processos de investigação, processos de raciocínio, organização de informações (formação de conceitos, é bom lembrar) e tradução.
É provável que crianças muito pequenas possuam todas essas habilidades de maneira ainda rudimentar.
A educação não é, portanto, uma questão de aquisição de habilidades cognitivas, mas de fortalecimento e aperfeiçoamento de habilidades. Em outras palavras, as crianças estão naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que adquirem naturalmente a linguagem; e a educação é necessária para fortalecer o processo." (LIPMAN, 1995, p. 65).
Interessante, nesta passagem, é que Lipman coloca o grupo das habilidades de investigação antes das habilidades de raciocínio, o que ele faz, também, à página 72. Em todos os seus outros textos por nós conhecidos, ele coloca, em primeiro lugar, o grupo das habilidades de raciocínio.
Ainda que esta ordem não seja essencial, é interessante notar nas suas explanações, que ele diz que, na investigação, nós produzimos as primeiras informações. Isto é, nós produzimos ou construímos nosso primeiro conhecimento que se expressa em juízos, ou seja, em afirmações que vamos produzindo a respeito de tudo que se apresenta a nós como necessário de ser entendido.
Juízos devidamente encadeados ou articulados entre si vão produzindo nosso pensamento articulado sobre a realidade e sobre nós mesmos, e são expressos nas proposições e nos discursos.

Habilidades de investigação
Para produzirmos juízos, precisamos investigar. Para investigar precisamos ser capazes de, no mínimo, observar bem, problematizar ou formular boas questões, formular hipóteses plausíveis, verificar cuidadosamente, constatar, chegar a produzir conclusões ( os tais juízos) e, muito importante, ser capazes de nos auto-corrigirmos toda vez que nossas conclusões se nos mostrarem enganadas.
"Investigação é uma prática auto-corretiva onde um tema é investigado com o objetivo de descobrir ou inventar maneiras de lidar com aquilo que é problemático. Os produtos da investigação são os julgamentos." (idem, p. 72).
Em Natasha, sua última obra traduzida no Brasil, ao ser interrogado quanto à expressão "habilidades de investigação", Lipman diz que a utiliza na "falta de melhor nome. São as habilidades empregadas para fazer ciência."(LIPMAN, 1997, p. 49).
Ora, as habilidades empregadas para fazer ciência são, dentre outras, as relacionadas acima e que Lipman não indica, nos seus escritos, em listagens assim, mas assinalando umas ou outras delas, ou apresentando-as numa grande listagem sem separá-las nos quatro grupos das "mega-habilidades".
Um exemplo de grande listagem das habilidades cognitivas pode ser encontrado às páginas 80 e 81 do livro: A Filosofia vai à Escola (LIPMAN, 1990). Neste mesmo livro, nas páginas 227 a 241, Lipman explicita o seu entendimento de cada uma das vinte e sete habilidades listadas às páginas 80-81.
É necessário que tal explicitação se dê para cada professor que se proponha a trabalhar educacionalmente na direção do desenvolvimento ou fortalecimento destas habilidades como o propõe Lipman.
Vejamos o que ele diz a respeito das habilidades que compõem o grupo das habilidades de raciocínio.

Habilidades de raciocínio
Comecemos com as seguintes palavras de Lipman:
"Raciocínio é o processo de ordenar e coordenar aquilo que foi descoberto através da investigação. Implica em descobrir maneiras válidas de ampliar e organizar o que foi descoberto ou inventado enquanto era mantido como verdade." (LIPMAN, 1995, p. 72).
Mas o que foi descoberto através da investigação?
Informações, por certo, que são organizadas nos nossos juízos ou nos nossos "julgamentos", conforme citação anterior.
Ora, os nossos juízos são afirmações (ou negações) que produzimos a respeito de uma situação, de um fato, de algo, após termos feito uma análise investigativa: descobrimos alguma "verdade" a respeito e a afirmamos com base na investigação feita.
Nós expressamos os juízos através de proposições ou orações.
Pois bem, diz Lipman, quando ordenamos e coordenamos os nossos juízos de uma tal forma que, a partir deles, nós ampliamos aquilo que havíamos descoberto na investigação, nós estamos fazendo um raciocínio.
O conhecimento origina-se da experiência. Uma maneira de ampliá-lo sem, no entanto, recorrer a experiências adicionais, é através do raciocínio. Considerando aquilo que conhecemos, o raciocínio nos permite descobrir coisas adicionais afins.
A partir de um argumento solidamente formulado, onde iniciamos com premissas verdadeiras, descobrimos uma conclusão igualmente verdadeira que é "inferida" em consequência destas premissas.
Nosso conhecimento baseia-se na experiência do mundo; é por meio do raciocínio que ampliamos este conhecimento, preservando-o. (idem, p. 66).
O raciocínio é, pois, o processo do pensamento através do qual nós produzimos nossas conclusões a partir de algo já sabido. Isso, todas as pessoas fazem, inclusive crianças pequenas.
Mas há raciocínios mais simples e raciocínios mais complexos, isto é, aqueles que fazem parte do pensamento de "ordem superior". Um dos objetivos de uma educação para o pensar deve ser o de ajudar crianças e jovens a serem capazes de realizar raciocínios mais complexos. Para tanto é importante promover o fortalecimento das habilidades de raciocínio que envolvem,
"... por exemplo, a utilização de inferências bem fundamentadas, a apresentação de razões convincentes, a revelação de suposições latentes, a determinação de classificações e definições defensáveis e a organização de explicações, descrições e argumentos coerentes." ( LIPMAN, 1995, P. 46).

Habilidades de formação de conceitos
A formação de conceitos implica na organização de informações para grupos relacionais e, então, analisar e esclarecê-los para facilitar sua utilização na compreensão e no julgamento.
O pensamento conceitual envolve relacionar conceitos entre si a fim de formar princípios, critérios, argumentos, explicações, etc. (LIPMAN, 1995, p. 72).
Esta organização de informações que construímos em nossa consciência pode ser expressa por palavras, por sentenças e por esquemas, diz Lipman, à p. 67. Trata-se de conjuntos de informações relacionadas entre si e que formam um sentido, um significado.
Pense-se, por exemplo, na palavra mesa. Se "dominamos", ou compreendemos o significado que esta palavra expressa, é sinal de que somos capazes de "ver" um conjunto de aspectos que, reunidos e interligados, nos dão a idéia, o conceito, do que constitui uma mesa. Não só. Na verdade, nós ficamos de posse de um conjunto significativo de informações inter-relacionadas (de um conceito) que nos ajuda a nos entendermos mutuamente quando falamos de mesas e nos ajuda a identificarmos como mesa os objetos que se nos apresentam com um conjunto de dados interligados desta mesma forma.
Nós podemos ir formando conceitos a partir de nossas relações diretas com as coisas, objetos, situações, etc., dentro de contextos situacionais culturais de uso e de significação ou, também, podemos formar conceitos sem estarmos em relação direta, física, com os objetos.
Em ambas as situações, para sermos capazes de formar conceitos em nós mesmos, precisamos ser capazes de relacionar idéias entre si; "esmiuçar" idéias que estejam juntas, isto é, analisar; juntá-las de novo, isto é, sintetizar; esclarecer significados; explicar; etc..
Esta é uma listagem de habilidades que auxiliam na habilidade maior de formação de conceitos que se pode encontrar nos textos de Lipman.

Habilidades de tradução
"Tradução implica na transmissão de significados de uma língua ou esquema simbólico, ou modalidade de sentido, para outra, mantendo-os intactos." (LIPMAN, 1995, p.72).
Traduzir, então, é conseguir dizer algo que está dito com certas palavras ou de certa forma, por meio de outras palavras, ou por meio de outras formas, mantendo o mesmo significado. Diz Lipman, que isto é o que ocorre nas boas traduções de uma língua para outra. Mas isto ocorre, também, quando procuramos dizer, com nossas próprias palavras, algo que alguém disse com as palavras dele. Ou, ainda, quando alguém procura traduzir em gestos, ou em desenhos, etc., algo já dito ou expresso de qualquer outra forma. O importante é manter o significado.
Parece-nos óbvia a importância desta "mega-habilidade". Para o seu desenvolvimento, diz Lipman, é necessário desenvolver a capacidade de interpretação, bem como todas as habilidades envolvidas na formação de conceitos.
No seu livro Natasha (1997), Lipman tem passagens que explicitam, ainda mais, o que entender por tradução. Dentre elas, recomendamos a leitura da página 49.
O que procuramos mostrar neste texto foram algumas das idéias de Matthew Lipman sobre Educação para o Pensar. Trata-se de uma primeira aproximação do que Lipman diz. Obviamente, faltam, ainda, leituras de outros textos e maiores explicitações. Faltam, principalmente, análises críticas das propostas de Lipman.
Fica, aqui, convite e propostas para que outras pessoas ampliem o que está apenas começado.
Bibliografia
LIPMAN, Matthew. A Filosofia vai à Escola. São Paulo. Summus, 1990.
LIPMAN, Matthew. A Filosofia na Sala de Aula. São Paulo. Nova Alexandria,1994.
LIPMAN, Matthew. O Pensar na Educação. Petrópolis. Vozes, 1995.
LIPMAN, Matthew. Natasha: diálogos vygotskianos. Porto Alegre. Artes Médicas, 1997.
Retirado de Filosofia para crianças- Mathews Lipman

ANTROPOLOGIA DA CRIANÇA

2008-02-03T19:14:00.000-08:00

por Clarice Cohn

Clarice Cohn é graduada em Ciências Sociais na USP, posteriormente com mestrado e doutorado no Departamento de Antropologia da USP. Trabalha com antropologia da criança e fez dela sua tese de Mestrado. É professora de antropologia, na graduação e no curso de pós-graduação lato sensu “sociopsicologia” ambos da Fundação Escola de Sociologia Política de São Paulo. Abaixo transcrevemos a introdução de seu livro Antropologia da Criança, acreditando que esta introdução desperte um sem número de questionamentos para quem trabalha e principalmente cria para esse público tão especial e pelo que vemos, ao mesmo tempo, tão desconhecido.
Carlos Augusto Nazareth

Antropologia da Criança
Clarice Cohn
Jorge Zahar Editora

Introdução

“O que é criança? O que é ser criança? Como vivem e pensam as crianças? O que significa a infância? Quando ela acaba?
Perguntas nada simples de responder. Pelo contrário, elas podem esconder uma armadilha. Afinal, as crianças estão em toda parte, todos fomos crianças um dia, todos temos, desejamos ou não desejamos ter crianças. A literatura nos oferece textos de autores famosos que nos contam sua infância, poetas românticos falam com nostalgia de seu tempo de criança. É como se tudo já fosse sabido, como se não houvesse espaço para dúvidas.
Mas não é bem assim. Mesmo se fôssemos recolher todas essas informações sobre a infância e as crianças, veríamos que um punhado de idéias diferentes se apresentam. A criança pode ser a tabula rasa a ser instruída e formada moralmente, ou o lugar do paraíso perdido, quando somos plenamente o que jamais seremos de novo. Ela pode ser a inocência ( e por isso a nostalgia de um tempo que já passou) ou um demoniozinho a ser domesticado (quantas vezes não ouvimos dizer que “as crianças são cruéis” ?) Seja como for, em todas essas idéias o que transparece é uma imagem em negativo da crianças: quando falamos assim, estamos usando-a como um contraponto para falar de outras coisa, como a vida em sociedade ou as responsabilidades da idade adulta. E pior, como isso afirmamos uma cisão, uma grande divisão entre o mundo adulto e o das crianças.
Portanto se quisermos realmente responder àquelas questões, precisamos nos desvencilhar das imagens preconcebidas e abordar esse universo e essa realidade tentando entender o que há neles e não o que esperamos que nos ofereçam. Precisamos nos fazer capazes de entender a criança e seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista. E é por isso que uma antropologia da criança é importante. Ela não é a única disciplina científica que elege esse obejto de estudo:a psociologia, a psicanálise e a pedagogia têm lidado com essas questões há muito tempo. Mas é aquela que, desde seu nascimento, se dedica a entender o ponto de vista daqueles sobre quem e com quem fala, seus objetos de estudo. ( ... )
Hoje, portanto, uma antropologia da criança pode ser desde aquelea que analisa o que significa ser criança em outras culturas e sociedades até aquela quef ala das que vivem em um grande centro urbano. Se a antropologia ampliou assim seus horizontes de estudo, não deixou de se definir como uma ciência social com certas particularidades. (...)
Mas estudar as crianças tem sido um desafio para a antropologia. As razões são muitas, e a principal parece ser justamente a dificuldade em reconhecer na criança um objeto legítimo de estudo. Afinal, em várias esferas, que vão do senso comum às abordagens do desenvolvimento infantil, pensa-se nelas como seres incompletos a serem formados e socializados. (...)
Desde a década de 1960, conceitos fundamentais da antroplogia, como cultura e sociedade ou estrutura e agência são revistos e reformulados. Além disso algo que não é menos importante: começou-se a perceber na criança um sujeito social. A partir dessa reformulação, que apresentaremos a seguir, novos estudos vêm sendo propostos e realizados, e com eles novas descobertas sobre o mundo das crianças têm surgido. Este livro traz um mapeamento das várias abordagens antropológicas sobre o tema, além de uma discussão sobre os limites e as possibilidades de uma antropologia da criança.
E-mail para contato com a autora: clacohn@uol.com.br

A CRIAÇÃO ARTÍSTICA INFANTIL

2007-12-16T19:00:00.000-08:00

RESUMO

por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu

O papel da criatividade na formação escolar do educando ganhou destaque com o processo de escolarização em massa que caracterizou a democratização do ensino ao longo do século XX.
No final do século XIX e início do século XX as concepções relativas à infância estavam sendo radicalmente modificadas nesse período em função dos resultados obtidos com a afirmação da Psicologia como ciência. Considerada importante aspecto da inteligência humana - e via para potencializar a capacidade de resolução de problemas - a criatividade deveria então ser estimulada na educação escolar.
A atividade criadora ou criatividade foi conceituada por Vygotsky como “toda realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano” (1982:7).
Vygotsky esclarece que é exatamente a atividade criadora das mulheres e dos homens que faz com que a espécie humana possa projetar-se no futuro, transformando a realidade e modificando o presente. Imaginação ou fantasia é como ele denomina esta atividade do cérebro humano
Vygotsky explica que a Psicologia atribui a estas palavras um significado diferente daquele que o senso comum costuma lhes emprestar. Geralmente, imaginação e fantasia estão associadas ao irreal, a tudo aquilo que não se ajusta à realidade e que carece de qualquer valor prático. No entanto, para a Psicologia, a imaginação – base de toda atividade criadora – se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica.
De acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criado pela mão do ser humano, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo natural, todo ele é produto da imaginação e da criação humana baseada na imaginação: “Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais, vem a ser algo assim como fantasia cristalizada” (1982:10).
“Existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as realizações dos grandes gênios. Se somarmos a isso a existência da criação coletiva que reune todas essas pequenas descobertas insignificantes em sí mesmas da criação individual, compreenderemos quão grande é a parte de tudo o que foi criado pelo gênero humano e que corresponde à criação anônima coletiva de inventores desconhecidos.” (1982: 11)
Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivações.
Ele nos explica também que a imaginação ou fantasia nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei à qual se subordina a função imaginativa: Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material colocado à disposição da imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente sólida para que ela venha a desenvolver amplamente sua capacidade criadora.
No sentido de entender melhor como se dá a vivência de experiências a partir do imaginário ele chama nossa atenção para o enlace emocional que caracteriza os vínculos entre imaginação e realidade, referindo-se à sua lei da dupla expressão ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito à capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da fantasia ou imaginação.
Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seção de Teatro do Departamento de Educação Popular onde participou ativamente na seleção do repertório, concepção de cenários, direção de muitas encenações e foi o responsável pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja Pravda. Segundo René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cenógrafos e diretores (como Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator

"A arte deve se fundar sobre bases científicas e toda a criação do artista deve ser consciente. A arte do ator é fundada sobre a organização de seu material, isto é, o ator deve saber utilizar corretamente os meios expressivos de seu corpo." (Citado por Cavaliere, 1996)

Acredita-se ter apresentado até aqui, de maneira
sucinta, alguns dos principais aspectos do pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar é necessário explicitar que, para ele, a criatividade é uma função psicológica comum a todos, independente de talento ou da maturação precoce de uma determinada capacidade mental especial:
“Se consideramos que a criação consiste, em seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à conclusão de que todos podemos criar em maior ou menor grau e que a criação é acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.”
Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na educação escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expressão infantil, [11] como é possível comprovar na transcrição abaixo:
“O teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável para crianças. Começar com um texto literário, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, interrompe a criação infantil e converte as crianças em repetidores de frases de outros obrigados pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou improvisadas por elas no curso de sua criação.(...) Estas obras resultam sem dúvida mais imperfeitas e menos literárias que as preparadas e escritas por autores adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido criadas pelas próprs crianças. Não se deve esquecer que a lei básica da criação artística infantil consiste em que seu valor não reside no resultado, no produto da criação, mas no processo de criação em si.”
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade,
a criação e a apreciação artísticas pressupõe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento da condição sócio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de construção) que nos caracteriza a todos e a cada um de nós - seres de natureza cultural, criadora, transformadora, simbólica.
Referências Bibliográficas:
Vygotsky e a educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
DAVYDOV,V.V. & ZINCHENKO,V.P. "A contribuição de Vygotsky para o
desenvolvimento da psicologia" In: DANIELS,Harry (org.)
Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus, 1994.
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001
VASCONCELOS, Mário (Org.) Criatividade: Psicologia, Educação e
conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

A ARTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS

1. Os conceitos de Arte e Educação

Pensar a Arte na Educação de crianças, jovens e adultos requer efetuar alguns recortes conceituais nas representações que se possui para “Arte” e “Educação”.
Tomando-se por Educação “o conjunto das influências do ambiente social e cultural sobre o sujeito” é possível compreendê-la muito além de sua abrangência pedagógica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educação de crianças, jovens e adultos com Arte não deve restringir-se a entendê-la como estando circunscrita apenas ao âmbito da escolarização.
Delimitado o alcance do conceito de Educação que nos interessa, faz-se necessário agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expressão “Arte”. Dentre as muitas concepções do que seja Arte destacam particularmente três delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criação artística: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expressão.
A Arte entendida como conhecimento do ser humano - e do mundo cultural historicamente (co)laborado por crianças, jovens e adultos - articula, de modo único, as dimensões teórica e prática da atividade criadora: Em resumo: o conhecimento-Arte é uma área de estudo-pesquisa-ação que movimenta a cognição e a afetividade das pessoas de maneira intensa e “ativa”.

2. O pensament(o)ação artístico
O entendimento da Arte enquanto processo de cognição que mobiliza tanto o intelecto como a intuição ou afetividade do sujeito desafia o paradigma científico positivista da modernidade a reconhecê-la como modalidade cultural de pensament(o)ação.
A comunicação artística, ou seja, a inter-pensament(o)ação é mediada por signos estéticos que, pode-se dizer, encontram-se organizados em três grandes sistemas semióticos: (1) o sistema discursivo visual-táctil (Arquitetura, Literatura, Artes Plásticas e Visuais); (2) o sistema discursivo sonoro-auditivo (Música); (3) o sistema discursivo corporal-motor-olfativo (Artes cênicas – Circo, Dança e Teatro).
Entender a Arte como pensament(o)ação é portanto concebê-la como modalidade complexa de conhecimento que articula a cognição, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo holístico ou integral.
Como esclarece Vygotsky “a forma primária da atividade intelectual é o pensamento efetivo, prático, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas fundamentais de adaptação às novas condições, às situações mutantes do meio exterior.”
Só posteriormente ocorre a conversão da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediação da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A “descontextualização”, neste caso, refere o “descolamento” do pensamento das ações físicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotópico (temporal e espacial) mais próximo. [12] O processo de “descontextualização” do pensamento resulta das interações do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organização e planificação do Trabalho de transformação da natureza por parte dos seres humanos. [13]
Ocorre que o pensament(o)ação e o pensamento descontextualizado são “formas diversas de pensamento”. Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferença fundamental entre “elementos biológicos e históricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, não-verbais e verbais de pensamento.” [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste “salto qualitativo” da atividade psíquica das crianças, jovens e adultos (a emergência do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita.
Evidentemente Vygotsky não ignora a centralidade do Trabalho para a emegência da Cultura numa perspectiva proximodistal [15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posição “etnocêntrica” quando distingue entre formas “inferiores” e formas “superiores” de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, é destacar a especificidade cultural e histórica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua “superioridade” tanto em relação à localização orgânica (o córtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo “contexto” ao pensamento e à comunicação baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pré-intelectual.
É preciso ter-se em mente que o pensament(o)ação artístico, embora possua raízes biológicas nos modos de sentir e expressar “inferiores” ou conativos (regidos pelas regiões mais baixas do cérebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) é mobilizado, no atual estágio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente às modalidades “elevadas” de pensamento mediadas pela Cultura:

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do ‘pensamento verbalizado’. Mas este pensamento não esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e técnico e todo o campo do chamado intelecto prático, que só ultimamente tornou-se objeto de investigações intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, não há nenhum fundamento psicológico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forçados a concluir que também no adulto a fusão do pensamento e linguagem é uma manifestação parcial que só vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento não verbalizado e da linguagem não-intelectual sofrem influência apenas distante e indireta dessa fusão e não mantêm com ela nenhuma relação causal ... as raízes genéticas do pensamento e da linguagem são diferentes.”

O pensament(o)ação artístico portanto é uma modalidade de “pensamento não-verbalizado” e sua expressão constitui “linguagem não-intelectual”. Ocorre que a influência “distante e indireta” da fusão do pensamento e da linguagem – do pensamento verbal expresso através da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ação à qual se refere Vygotsky na citação acima apenas se aplica à uma distinção heurística entre o modo biológico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psíquica dos seres vivos, isto é, às suas origens orgânicas.
O pensament(o)ação artístico, no atual estágio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o “pensamento descontextualizado” ou “verbal”. Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ação artístico sobretudo em sua dimensão expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais.
É como se os três sistemas semióticos que organizam os signos estéticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semióticos é muito nítida: a arte literária encontra-se assentada sobre o sistema semiótico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-táctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor através de uma importante função psíquica: a imaginação criadora. [17]
O que se quer dizer com isso é que os sistemas semióticos que servem de base para a (co)laboração da comunicação estética nas diferentes linguagens artísticas só existem em sua forma pura na perspectiva heurística ou da organização abstrata e conceitual das idéias.

3. Implicações pedagógicas do pensament(o)ação artístico

O entendimento da especificidade psíquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artísticas - pensament(o)ação - deve repercutir nas práticas educativas de crianças, jovens e adultos com as Artes.
A proposta metodológica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa [18] sinaliza claramente a importância de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento típica da atividade criadora artística. Organizar as intervenções educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artístico, da (2) APRECIAÇÃO estética e da (3) CONTEXTUALIZAÇÃO dos enunciados artístico-estéticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crítica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimensões prática e teórica do conhecimento-Arte.
Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética de crianças, jovens e adultos.
O paradigma para a formação de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noção de profissional prático-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua práxis pedagógica a partir (1) da sua reflexão na ação educativa; (2) da reflexão sobre sua ação educativa e (3) da reflexão tendo por base as reflexões na e sobre sua ação educativa. [19]
Esse modelo de formação continuada do profissional da educação portanto deve repercutir intensamente nas práticas educacionais de crianças, jovens e adultos com Arte. A Arte na educação (escolar e não-escolar) não pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporâneo à formação dos profissionais da educação.
A incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo educativo (escolar e não-escolar) também só corrobora a importância desse “aprender a aprender” ao longo do processo de apropriação pessoal e insubstituível por parte das crianças, jovens e adultos do conhecimento-Arte - tanto do acervo de saberes que já existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federação de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e do projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe são exemplares.
Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expressão “Educação à distância”, conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003):

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produção em colaboração ... A ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB ... indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos ... EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos. (p. 331-334)

4. Considerações finais

O que se pretendeu até aqui foi apenas expor, de modo muito provisório, algumas idéias que resultam de um diálogo entre (1) o trabalho pedagógico com Arte na educação de crianças, jovens e adultos, (2) a teoria histórico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemônicos que servem de âncora para a implementalção de intervenções educativas na contemporaneidade.
Evidentemente não se pode pretender esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a da Arte na formação de crianças, jovens e adultos no âmbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitação inicial dos conceitos de Arte e Educação caracterizar a especificidade do pensament(o)ação artístico enquanto modalidade cultural de cognição. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formação de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo de ensino-aprendizado.
Tenho consciência das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocução aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupações atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitação das especificidades das dimensões artística e estética da atividade criadora; (2) discussão verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semióticos que organizam a criação artística e (3) um entendimento genuíno da abordagem histórico-cultural à criatividade.
Coloco-me à disposição dos interessados para o aprofundamento das questões aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratidão à Universidade Federal do Mato Grosso particularmente à professora Cássia Virgínia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinária que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural – Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que não se adequam à lógica mercantilista do fetichismo editorial.
Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiabá, 21 de julho de 2004

Referências Bibliográficas:

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BARBOSA, Ana Mae (1996) A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva.

BARBOSA, Ana Mae e outros (1993) O ensino das Artes nas universidades. São Paulo: Edusp.

BOSI, Alfredo (1985) Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Ática.

CANCLINI, Nestor Garcia (1980) A socialização da Arte - Teoria e prática na América Latina. São Paulo: Cultrix.

COLE, Michael & COLE, Sheyla (2004) O desenvolvimento da criança e do adolescente. Porto Alegre: Artmed.

DUARTE, Newton (1999) A individualidade para-si – contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados.

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FERRAZ, Mª Heloísa C. de T. & FUSARI, Mª Felisminda de R. (1993) Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez.

FISCHER, Ernst (1971) A necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar.

JAPIASSU, Ricardo (2003) Jogos teatrais na pré-escola. São Paulo: FEUSP (Tese de doutoramento).

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VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

É possível a criança filosofar?

2007-12-09T18:30:00.000-08:00

por Dora Incontri

A filosofia e as crianças
Este artigo pretende discutir um problema que têm atraído a atenção de educadores e filósofos: a criança é capaz de filosofar? Certo que a filosofia contribui para se pensar a infância. Mas será que os filósofos e os educadores estão dispostos a considerar o potencial filosófico das crianças? A resposta não é simples, porque como nos mostra Garetth Matthews, as correntes tradicionais do pensamento filosófico e psicológico dizem que isso não é possível, pois a criança ainda não estaria de posse do instrumental cognitivo necessário à abstração filosófica.
A questão tem mais ou menos 2500 anos de história. Na tradição filosófica, somente homens adultos praticavam a filosofia, e ainda assim, nem todos os homens. Max Scheler, fazendo referência a Platão, diz que “as massas nunca serão filósofas” (SCHELER, 1986:7). A filosofia, como ramo do conhecimento ocidental, permaneceu historicamente influenciada por esse pensamento. Acreditava-se que nem mesmo as mulheres tinham competência para dominar o pensamento filosófico. Santo Agostinho, ao elogiar sua própria mãe, que participava de um diálogo filosófico com ele e outros homens, revela a idéia da época: “…esquecidos inteiramente do seu sexo, pensamos que algum grande homem se encontrava sentado conosco”. (SANTO AGOSTINHO, 1988:41) As mulheres só conseguem franquear essa fronteira no final do século XIX.
Não só se viu sempre restrição para se filosofar, como se criaram barreiras para o acesso à filosofia, sobretudo pela linguagem especializada. Segundo Max Scheler, a filosofia pertence e sempre pertenceu a uma elite que se reúne em torno da personalidade de um pensador. Em 1835, o poeta e pensador Heinrich Heine já denunciava o elistismo de muitos filósofos, recomendando que quando lessem sua obra fizessem
“o obséquio de considerar que o pouco que digo é expresso de modo bem claro e distinto, ao passo que, por mais profundas, (…) e por mais penetrantes, (…) que sejam suas obras, são ainda assim, incompreensíveis. De que servem os celeiros fechados, se o povo não lhes tem as chaves? O povo tem fome de saber e me agradece o pequeno pedaço de pão espiritual que com ele honestamente partilho.” (HEINE, 1991:19)
Atualmente, as restrições são menores, apesar dos que alegam que a filosofia não é coisa simples, pois para se fazer filosofia no sentido acadêmico e profissional é preciso adentrar um universo complexo e cheio de termos técnicos e conhecer as várias tradições e sistemas de pensamento. Os argumentos do filósofo devem ser difíceis e sofisticados. Nesses termos, a filosofia é de fato para poucos iniciados, que só poderão filosofar, após um longo e trabalhoso processo de estudos e acúmulo cultural. Ao invés, segundo Bochenski, a filosofia é um assunto que não interessa apenas a especialistas e profissionais, porque todos os seres humanos em alguma circunstância da vida filosofam. Estamos obrigados a filosofar. William James, entendendo também que filosofar é próprio do ser humano racional, explica que todos os seres humanos se defrontam com perguntas como: O que você pensa de si mesmo? O que você pensa do mundo? São enigmas da esfinge e, de uma forma ou de outra, precisamos lidar com eles, diz James.
Gadotti, citando Gramsci, também critica o elitismo filosófico, pois é mais importante que os seres humanos aprendam a pensar e a refletir de maneira coerente e filosófica em suas questões existenciais, do que uns poucos intelectuais ficarem especulando sobre conceitos que permanecerão restritos a eles.
“Uma filosofia para crianças e jovens não estaria preocupada em formar discípulos para perpetuar um certa corrente filosófica, uma certa visão de mundo, mas para ajudar a pensar e a transformar o mundo. Conceber a filosofia como uma especialidade é derrotá-la antes mesmo de iniciar a batalha por ela. ” (GADOTTI, 2000:28)
O que há de comum entre filósofos e crianças?
Mas reconhecer a capacidade da criança filosofar é um passo que até agora poucos deram. Em geral, os filósofos estão afastados da infância. Em seus sistemas, a criança não tem espaço, a não ser em esporádicas citações. Sartre, só para citar um caso, anotava que a preocupação com as crianças e animais é desinteresse nas questões do homem (SARTRE, 1972). Parecem os filólosofos esquecer que um dia foram crianças, que receberam atenção por parte dos adultos, talvez pessoas que não desprezaram seu potencial de pensar, amar, sonhar e agir no mundo.
Embora a filosofia acadêmica tenha esquecido a infância e Platão tenha uma concepção filosófica elitista, as primeiras indagações filosóficas sobre “o que é a criança” e qual o melhor meio para se educá-las, nasceram na Grécia, exatamente com Platão e Aristóteles. Tanto que Jaeger aponta Platão como o fundador da pedagogia da primeira infância. Ainda assim, os gregos não reconheciam as capacidades infantis.
“A criança entra pela primeira vez no tempo ocidental na teoria platônico-aristotélica do eu tríplice e suas vicissitudes. Na criança, o equilíbro entre as três dimensões do eu — apetite, vontade e razão — está ontogeneticamente desbanlaçado. A criança carece de razão. Por isso Platão considerava que as crianças eram modelos do apetite indomado e da vontade descontrolada. (…) A única virtude das crianças parece ser o fato de serem ‘facilmente moldadas’, isto é, elas podem ser convertidas em adultos” (KENNEDY, 1999:79)
Apesar disso, os filósofos antigos, ainda que em poucas referências, usavam a filosofia para pensar a infância. Sabiam da importância da educação infantil. Para eles, não significava uma desqualificação incluir a criança em seu pensamento.
A criança só vai entrar em cena como uma das principais preocupações humanas, nos séculos XVI e XVII e um dos maiores representantes dessa filosofia voltada à infância é o educador e filósofo checo Jan Amos Comenius. Para ele, somente através da educação, pensando primeiro na infância e depois no homem, é que atenderemos à realização humana para a felicidade. Segundo ele, “as crianças não são unicamente o objeto mas o modelo da verdadeira reforma”(COMENIUS, 1954:47) Mais tarde, Jean-Jacques Rousseau revolucionou a pedagogia, como o filósofo da infância que mais se preocupou com a relação entre a criança, o adulto e a sociedade. Rousseau entra em diálogo com o mundo infantil e não ignora suas muitas potencialidades. O centro da reflexão filosófico-pedagógica passa ser a infância como fase autônoma e específica. Pestalozzi também se preocupa com isso. Muitos pensadores dos séculos XIX e XX voltaram suas principais atenções à infância. Eram filósofos da infância e educadores, que reconheceram e ressaltaram as capacidades das crianças. E alguns, como Pestalozzi, foram monosprezados como filósofos, justamente por se preocuparem com as crianças.
Ao contrário das afirmações dos especialistas, de que teria sido o norte-americano Matthew Lipman o primeiro a ter acenado com a possibilidade das crianças filosofarem, Comenius nos informa que essa hipótese é tão velha quanto a filosofia. De acordo com ele, vem da Grécia antiga, e teria sido Pitágoras o primeiro a fazer menção a ela. (COMENIUS, 1954:83)
Isso não anula o mérito de Lipmam por ter defendido o direito da infância em praticar a filosofia. Depois de décadas de pesquisas, Lipman chega à conclusão de que o impacto dessa filosofia nas crianças não pode ser observado imediatamente, mas o impacto nos adultos de amanhã poderá ser tão espantoso que nos lamentaríamos por tê-las privado até hoje do acesso à filosofia. Diz Kohan:
“Serão as crianças que construirão suas filosofias e seus modos de produzi-las. Não é mostrando que as crianças podem pensar como adultos que vamos revogar o desterro de sua voz. Pelo contrário, nesse caso haveremos cooptado, o que constitui uma outra forma de silenciá-las. Seria mais adequado preparar-nos para escutar uma voz diferente como expressão de uma filosofia diferente, uma razão diferente, uma teoria do conhecimento diferente, uma ética diferente e uma política diferente: aquela voz historicamente silenciada pelo simples fato do emanar de pessoas estigmatizadas na categoria de não adultos” (KOHAN, 1999:70)
Segundo Lipman, as objeções feitas para as crianças não fazerem filosofia, estão diminuindo e dando lugar a novas perguntas: qual o tipo de filosofia que as crianças podem fazer? Embora haja diferenças entre a fase infantil e a adulta, para Garret Matthews, elas não são tão significativas, a ponto das crianças não poderem entrar no mundo adulto e em companhia destes compartilhá-lo. As crianças não estão distantes do paradigma da racionalidade adulta, como se pensa.
“Tenho comentado muitas vezes que, quando encontramos um grupo de crianças completamente engajadas em pensar sobre a questão filosófica, as crianças simplesmente reiventam a história da filosofia. Com esse comentário quero dizer que o raciocínio filosófico das crianças com frequência lembra o raciocínio de Platão, Descartes, Bertrand Russel e outros grandes pensadores da história da filosofia. ” (MATTHEWS, 1999:37)
Ao se trabalhar a filosofia com as crianças, percebe-se facilmente que elas têm inclinação natural para a curiosidade, admiração, indagação, discussão e reflexão. Esses são traços cognitivos do empenho que a criança faz para descobrir como as coisas funcionam no mundo. Ann Sharp diz que as crianças buscam compreender o significado das palavras e as ações das pessoas que estão à sua volta. Os conceitos de bem, verdade, tempo, amizade, liberdade, amor, são centrais para o modo como a criança constrói o mundo. Por isso, é essencial que discuta esses conceitos e sentimentos e lhes dê significado.
“Se me perguntassem por que em me envolvi na idéia de que as crianças façam filosofia, diria que é porque me sinto ofendida com a idéia de que tratamos crianças como se fossem depósitos e as mutilamos até que sejam maiores de idade. Elas fazem dezoito anos e continuam utilizando palavras como amor, amizade sem saber do que estão falando.” (SHARP, 1998:17)
Entretanto, essa busca pode ser filosófica ou não-filosófica, dependendo dos meios e os métodos utilizados para se chegar à construção de conceitos e interpretação do mundo. Assim, podemos nos indagar o que caracteriza um pensamento filosófico. Se as conversas, os diálogos, estabelecidos com as crianças, forem apenas uma troca de opiniões, isso não indica um debate filosófico. Reconhecemos se uma troca de idéias é filosófica, analisando se os temas são da alçada da filosofia e se estão sendo usadas as ferramentas da indagação filosófica: as habilidades de raciocínio, o diálogo de auto-avaliação e a reflexão em torno dos diferentes assuntos. O debate em curso deve exigir capacidade de raciocínio e chegar a diferentes modelos de fazer, dizer e agir. Lorieri acha que são características básicas do pensamento filosófico: “a autonomia do pensar, a reflexão crítica e criativa, a ‘reinvenção’ e ‘reconstrução’contínua e continuada das significação humanas.” (LORIERI, 2000:54)
Nesse sentido, poderíamos dizer que as crianças parecem estar mais aptas a filosofarem do que boa parte dos adultos. Não que elas teriam mais capacidade de elaborar raciocínios difíceis e complexos do que filósofos profissionais. Ou que encontrariam mais facilidade para compreender os vários sistemas filosóficos. Ou ainda, que dominariam um vocabulário técnico com mais competência que um adulto. Não é isso. É que elas têm mais a ver com a essência do pensar filosófico.
Segundo Platão e Aristóteles, a admiração é o princípio da filosofia. Para os filósofos antigos e também para os modernos como Descartes, a admiração está na raiz da dúvida, da interrogação e da investigação, portanto, no início do filosofar. É próprio do pensar infantil a imensa capacidade de admirar o mundo, no processo de construção de significados e valores. O adulto já tem suas certezas e seus valores e está em meio a tantas preocupações cotidianas, a tantos desencantamentos, que perde a capacidade de admirar-se perante a existência.
Outro aspecto é a postura do não-saber, pois a filosofia não começa com o acúmulo de conhecimento, e sim com o seu contrário, o não-saber. Sócrates parte da afirmação de que nada sabe, Descartes assume a dúvida como início de seu filosofar. Os filósofos guardam, ou pelo menos devem guardar, a humildade de não saber tudo, inclusive para continuar filosofando, sem necessariamente cair no ceticismo radical. A abertura mental e a disponibilidade para fazer perguntas é condição para a filosofia. Mas o ser humano adulto comum tem opiniões prontas e sistemas fechados. Assumir uma postura de não-saber é bem mais problemático para ele do que para uma criança. A criança naturalmente está em atitude de aprendizado diante da vida.
Lembrando ainda Sócrates, pode-se ver em sua prática maiêutica uma relação intrínseca entre o ato de filosofar e o ato de educar, quase uma identificação entre ambos. Como filósofo, não tinha verdades prontas e sistemas acabados e, como educador, não pretendia transmitir conhecimentos, como faziam os aristocratas do saber. Nem tampouco pretendia vender o saber, como faziam os sofistas, ensinando a arte do falar. A tarefa que se impõe é questionar, interrogar, dialogar com seus interlocutores a fim de que possam parir a verdade que está dentro deles. Assim, filosofia e educação se encontram, porque em última análise, a verdade filosófica só pode ser atingida por um ato pedagógico e a educação deve ser a busca da verdade. Então, embora fosse Platão elitista em relação à filosofia, a atitude de Sócrates é democrática (tanto que extrai a verdade de um escravo como Menon) e nos põe no caminho de começar a fazer isso o mais cedo possível.
Assim, se a filosofia nasce da admiração e do reconhecimento do não-saber e se o filosofar não é, como queriam os sofistas, adquirir um saber, ou uma atitude acadêmica e profissional de poucos cultos, mas sim um questionanamento sobre a vida, um apelo à consciência do ser e um parto da alma, com a ajuda dos mestres, a criança é sim capaz de filosofar e ser interlocutora da filosofia. É nesse sentido que se pode dizer que as crianças estão mais perto da filosofia, do que boa parte dos adultos.
Bibliografia
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo, Martins Fontes, 1999.
BOCHENSKI, J. M. Diretrizes do Pensamento filosófico. São Paulo, EPU, 1977.
COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna. São Paulo, Revista dos Tribunais, 1954.
GADOTTI, Moacir. A filosofia para crianças e jovens e as perspectivas atuais de educação. (In: KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000.)
HADOT, Pierre. O que é a filosofia antiga? São Paulo, Edições Loyola, 1999.
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INCONTRI, Dora. Pestalozzi, educação e ética. São Paulo. Scipione, 1997.
JAEGER, Werner. Paidéia. São Paulo, Martins fontes, 1995.
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LORIERI, Marcos. Perguntando por mais um dos pressupostos educacionais do progama filosofia para crianas de Mathew Lipman. (In: KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000.)
MATTHEWS, Gareth B. A filosofia e a criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
PASCAL, Georges. Descartes. São Paulo. Martins Fontes, 1990.
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PLATÃO. Diálogos — Mênon, Banquete, Fedro. Rio de Janeiro, Ediouro, s/d.
ROUSSEAU, J. J Œuvres complètes. Vol. IV. Paris, Éditions Gallimard, 1969.
SANTO AGOSTINHO. Diálogo sobre a Felicidade. Lisboa, Edições 70, 1988.
SARTRE, Jean-Paul. Les Mots. Paris, Gallimard, 1972.
SCHELER, Max. Visão filosófica do mundo. São Paulo, Editora Perspectiva, 1986.
SHARP, Ann. Introdução. (In: KOHAN, Walter O. & WUENSCH, ANA M.(Org.) Filosofia para crianças. Vol. I. Petrópoles, Vozes, 1998.)

A LINGUAGEM DO CLOWN

2007-12-03T18:34:00.000-08:00

Você é Branco ou Augusto ?

por Gabriel Perissé

O TEATRO INFANTIL USA DE MODO BASTANTE FREQÜENTE A LINGUAGEM DO CLOWN, MAS NO ENTANTO, POR VEZES COM UMA VISÃO UM POUCO RASA DO SIGNIFICADO DESTE PERSONAGEM "VERSO E REVERSO DA MESMA MEDALHA - O SER HUMANO" COMO DISSE FEDERICO FELLINI. ENTENDER MELHOR A COMPLEXA E RICA CONSTRUÇÃO DESTE PERSONAGEM, E A RELAÇÃO DO "BRANCO" E DO "AUGUSTO" PODE NÃO SÓ CONTRIBUIR PARA QUE OS ESPETÁCULOS APROFUNDEM SUAS ABORDAGENS MAS PARA O ENTENDIMENTO DESTAS FACETAS DO SER HUMANO.

Os clowns, personagens antigos do teatro e do circo, são caricaturas vivas do ser humano. Há diferentes tipos de clowns. Uma distinção clássica refere-se a dois tipos: o branco e o augusto. O clown augusto é o palhaço coadjuvante. É o bobão, o ingênuo, manipulado pelo clown branco, que encarna o “chefe”, o sabe-tudo.
Mas o clown branco acaba demonstrando seu lado fraco, o ridículo que habita em todos nós. E de repente o augusto surpreende, mostra-se genial, essa genialidade que também em todos nós se encontra adormecida. O clown representa a ordem rígida, o dever, e é de se destacar a coincidência de “branco” ter sido, no século XIX brasileiro, o tratamento de submissão que o sinhô recebia dos negros escravos. Subitamente, porém, nasce um Pelé.
Essa dupla, branco e augusto, pode ajudar a entender as relações sociais, e que papel cada um representa nesse cotidiano mais cotidiano, ao qual os artistas têm às vezes mais acesso do que os cientistas, assumindo os cientistas o papel de brancos, e o de augustos os artistas...
Fellini gostava de usar essa chave de interpretação. Para ele, Hitler era um clown branco. Mussolini, um augusto. Papa Pio XII, um branco. Papa João XXIII, um augusto. Freud, um branco. Jung, um augusto. O augusto é sonho, não é sério, arrisca, leva um tombo. O branco não brinca em serviço, cobra resultados, impera.
FHC é branco, Lula é augusto. O recém-falecido Enéas Ferreira Carneiro, o Dr. Enéas, era augusto (fazendo pose de branco). Paulo Maluf é branco, Jânio Quadros, augusto. Papa Bento XVI é branco, João Paulo II estava mais para augusto. Darcy Ribeiro era augusto, Antonio Candido é branco. Gilberto Freyre era augusto, José Guilherme Merquior era branco.
Vencemos o perigo do simplismo, se observarmos que há um branco escondido no augusto, e um augusto espreitando dentro do branco.
Em virtude de um desses movimentos curiosos da psiquê humana, é comum um branco virar augusto na presença de um branco mais branco — é o puxa-saco. E um augusto virar um branco chefete na presença de um augusto mais augusto. O subchefe é branco, chicoteando o augusto subalterno, mas se torna augusto quando vê o seu superior chegar.

O clown branco e o augusto são a professora e o menino, a mãe e o filho arteiro, e até se podia dizer que o anjo com a espada flamejante e o pecador. São, em suma, duas atitudes psicológicas do homem, o impulso para cima e o impulso para baixo, divididos, separados.
O filme [I Clowns] termina com as duas figuras se encontrando e desaparecendo juntas. Por que comove essa situação? Porque as duas figuras encarnam um mito que está dentro de cada um de nós – a reconciliação dos opostos, a unidade do ser.
A dose de dor que existe na guerra contínua entre o clown branco e o augusto não se deve às músicas nem a nada parecido, mas ao fato de presenciarmos a algo que se liga à nossa própria incapacidade de conciliar as duas figuras. Com efeito, quanto mais procures obrigar o augusto a tocar violino, mais dará soprinhos com o trombone. O clown branco ainda pretenderá que o augusto seja elegante. Mas quanto mais autoritária seja essa intenção, mais o outro se mostrará mal e desajeitado.
É o apólogo de uma educação que procura pôr a vida em termos ideais e abstratos. Mas Lao Tsé dizia com acerto: Quando produzas um pensamento (= clown branco), te ri dele (=clown augusto).

Outra versão do par

Neste ponto, também podia citar a famosa antítese popular chinesa entre ying e yang, o frio e o sol, a fêmea e o macho, todos os possíveis contrastes. Podia-se falar de Hegel e da dialética, acrescentar que os augustos são, mais justamente, uma imagem subproletária do pátio dos milagres, com desnutridos, disformes, marginais, capazes talvez de revoltas, não de revoluções. É provável que o povo sempre os tenha tratado com confiança por causa de sua condição miserável, sentindo-se familiar ao abismo.
Os Fratellini foram os que introduziram um terceiro personagem, o "contre-pitre", parecido ao augusto, mas que se aliava ao patrão. Era o vigarista de rua, o espião, alcagüete da polícia, o liberado a se mover nas duas zonas, a meio caminho da autoridade e do delito.
Com exceção de François Fratellini, que fazia um aéreo clown branco, cheio de graça e amabilidade, incapaz de usar o tom acre da gozação para um mais fraco, todos os clowns brancos eram homens muito duros. Diz-se que Antonet, um afamado clown branco, fora de cena nunca dirigiu a palavra a Beby, que era o seu augusto. O personagem influenciava o homem e vice-versa. Uma das regras do jogo é que o clown branco tem de ser malvado. Ele dá bofetadas.
O augusto: - Tenho sede.
O clown branco: - Tem dinheiro?
O augusto: - Não.
O clown branco: - Então não tem sede.
Outra tendência do clown branco é explorar o augusto, não apenas como objeto de burla, mas como serviçal. Neste ponto, é característico este início: - Não tens que fazer nada, eu faço tudo. – E o clown branco manda o augusto pegar as cadeiras, pondo-lhe a fela sob o traseiro.
O clown branco é um burguês, que de entrada procura surpreender com sua aparência de rico, poderoso, maravilhoso. O rosto é branco, espectral, franze as sobrancelhas, a boca é assinalada por um só traço, duro, antipático, frio, desigual. Os clowns brancos sempre competiram para ficar com o traje mais luxuoso na luta dos figurinos. Célebre foi Theodore, que possuía uma roupa para cada dia do ano.
O augusto, pelo contrário, faz um tipo único que não muda nem pode mudar de roupa. É o mendigo, o menino, o esfarrapado...
A família burguesa é uma junta de clowns brancos, em que a criança se vê relegada à condição de augusto. A mãe diz: Não faças isso, não faças aquilo... Quando se convidam os vizinhos e se pede à criança que diga uma poesia – Mostra a esses senhores como... – é uma típica situação de circo.

Ser augusto é bom para a saúde

O clown branco assusta as crianças por representar o dever ou, empregando uma palavra na moda, a repressão.
A criança se identifica de saída com o augusto, na medida em que esse se parece com um patinho feio ou um cachorro e é maltratado, e por isso quebra os pratos, se retorce no chão, se atira baldes d'água no rosto. É o que a criança gostaria de fazer e os clowns brancos, os adultos, a mãe, a tia, impedem que faça.
No circo, através do augusto, a criança pode imaginar que faz tudo o que está proibido, se vestir de mulher, armar surpresas, gritas, dizer em voz alta o que pensa.
Aqui ninguém te repreende. Pelo contrário, te aplaudem.

(...)

Minha cidadezinha se transforma num toldo

A chegada do circo durante a noite, na primeira vez que o vi, ainda criança, teve o cunho de uma aparição. Um mundo novo, não precedido por nada. Na noite anterior não existia e, na manhã seguinte, ali estava, diante da minha casa.
De saída, pensei se tratar de um barco desproporcional. Logo a invasão, pois foi isso, uma invasão, estava ligada com algo de marinho, uma pequena tribo pirata.
Então, além do medo, o fascínio pelo clown, surgido desse clima marinho, foi definitivo.
Ao clown principal, Pierino, vi na pequena fonte, no dia seguinte à estréia. Poder tocá-lo, ser ele!
Totó, seu irmão, era um clown branco pobre. Trabalhava com uma camisa, uma gravata e umas calças de fustão.
Fazer rir me pareceu algo extraordinário, uma sorte, um privilégio.
No espetáculo de domingo à tarde, sem o toldo, perto da cadeia, os presidiários gritavam atrás das grades. Totó se dirigiu duas vezes a eles. Como um clown branco, fazia outros augustos infelizes.
Daquele momento em diante, minha cidade se transformou insensivelmente num grande toldo. Sob esse estavam os augustos, junto com o prefeito e o chefe fascista local vestidos de clowns brancos.
A insatisfação que os clowns brancos traziam, também se podia achar em figuras dementes da cidade, sobretudo os augustos, mais que os clowns brancos. Essas figuras eram lembradas em casa como bichos-papões. "Se não comes o espinafre, vais ficar como o Giudizio" – dizia minha mãe.
Giudizio era justamente um augusto de circo. Um capote militar cinco ou seis vezes maior que o corpo, sapatos de borracha branca até no inverno, uma manta de cavalo nos ombros. Mas possuía sua dignidade, como o mais esfarrapado dos palhaços. Fitava um Isotta Fraschini resplendente e, com uma bagana nos lábios presa por um alfinete, afirmava: "Nem de presente, ficaria com ele."
Mas o clown branco, com seu encanto lunar, a elegância noturna, espectral, lembrava a fria autoridade de algumas monjas diretoras de asilos; ou a certos fascistas pretenciosos, com as brilhantes sedas negras, os alamares dourados, o rebenque (como a pazinha do clown), os capotões, o fez e os adornos militares, homens ainda jovens com os rostos pálidos dos capangas, dos notívagos.

(...)

O jogo do clown branco e do augusto

O mundo, não só minha cidade, está povoado de clowns.
Quando estive em Paris para este filme, imaginei uma seqüência, que depois não rodei, em que, andando de táxi, de tanto falar nos clowns, podia-se vê-los na rua. Velhas ridículas com chapéus absurdos, mulheres com sacolas de plástico na cabeça para se proteger da chuva, chapéus e casacos que encolheram, homens de negócios com pastas típicas e um bispo, de aspeto embalsamado, sentado num auto junto ao nosso.
Se me imagino um clown, creio que sou um augusto. Mas também um clown branco ou, talvez, o diretor do circo. O médico de loucos que, por sua vez, enlouqueceu.
Continuemos a prova. Gadda era um belo augusto. Mas Piovene é um clown branco. Moravia, um augusto que desejaria ser branco. Melhor, é um Monsier Loyale, o diretor do circo, procurando conciliar as duas tendências e se manter num terreno objetivo, imparcial. Pasolini é um clown branco do tipo engraçado e sabichão. Antonioni é um augusto desses silenciosos, murchos, tristes. Parise pode ser tudo, um augusto mendigo, sempre meio bêbado, e também um clown branco impertinente, acerado, misógino, dos que esbofeteiam o augusto sem mesmo lhe dar uma explicação.
Picasso? Um augusto triunfal, presunçoso, sem complexos, que sabe fazer tudo e no fim é quem vence o clown branco. Einstein, um augusto sonhador, encantado, que não fala, mas no último instante tira, cândido, do bolso a solução do enigma proposto pelo atilado clown branco. Visconti, um clown branco de grande autoridade, cujo faustoso traje impressiona. Hitler, um clown branco. Mussolini, um augusto. Pacelli, um clown branco. Roncalli, um augusto. Freud, um clown branco. Jung, um augusto.
O jogo é tão certo que, se te vês por acaso ante um clown branco, tendes a ser um augusto, e vice-versa.
O chefe de produção da minha fita era um clown branco. Assim, os outros no convertíamos em augustos. Apenas a aparição de um clown branco mais ameaçador, o fascista, nos transformava também em clowns brancos, desde o momento em que lhe respondíamos, disciplinados, com a saudação romana.
Apenas a destrambelhada aparição de Giovannone, o augusto que assustava as camponesas lhes mostrando o membro como uma lebre morta, surpreso de conviver com esse inquilino que aceitava, nos mudava em clowns brancos quando lhe dizíamos: "Mas o que estás fazendo, Giovannone?"
Até na missa essa relação tinha lugar. Acontecia entre o sacerdote e alguns sacristães, que andavam entre os bancos da igreja interrrompendo o rito, com olhos apagados e alcoolizados, a pedir esmola.

Literatura e Teatro

2007-11-24T16:20:00.000-08:00

EM BUSCA DE UMA LITERATURA INFANTIL DE QUALIDADE

por Léo Cunha

Introdução
Teatro e Literatura caminham sempre muito próximos, principalmente quando a ponte é o texto. Teatro é literatura. Literatura dramática. Um texto grávido de um espetáculo teatral, por isso considerado um texto intermediário que se completa no palco - ou no imaginário do leitor. Por isso o que Léo Cunha nos fala dos textos dos livros infantis se aplicam em sua totalidade ao texto teatral infantil.
carlos augusto nazareth

Mas o que vem a ser, afinal, a boa literatura infantil?

Existem hoje, no mercado brasileiro, mais de 5 mil livros catalogados como literatura infantil e mais 3 mil considerados juvenis. Além disso, centenas de novos títulos são publicados anualmente, por quase 100 editoras de todo o país. Será possível conhecer todo este acervo? Será viável? A resposta parece ser negativa, principalmente se considerarmos que várias das editoras não têm distribuição em todo o território nacional.

Mas outra pergunta parece ainda mais relevante: será preciso conhecer todos estes livros? Mais uma vez, a resposta é não. Afinal (como acontece aliás em toda e qualquer forma de arte) uma boa parte destes títulos é de qualidade discutível, em termos de qualidade literária, qualidade das ilustrações, produção gráfica, ideologia, etc... Mais importante que conhecer uma enorme quantidade de livros, portanto, é ser capaz de analisar e discutir a qualidade das obras a que se tem, efetivamente, acesso.

Mas o que vem a ser, afinal, a boa literatura infantil? É evidente que os critérios aqui apresentados têm um viés pessoal, mas, de modo geral, correspondem ao que a maioria dos teóricos vêm apontando.

a) Em primeiro lugar, o bom livro é aquele que aposta na inteligência da criança. É fundamental ter sempre em mente que a criança é menor somente em idade e tamanho. Quando se trata de inteligência, sensibilidade, criatividade, emoção, ela empata – e freqüentemente goleia – o adulto. É mais aberta e disponível para surpresas, abraça melhor as novas idéias. A menos que já tenha sido condicionada a engolir obras menos elaboradas, moralistas, ou toda esta produção em série que o mercado despeja e o adulto (pai, tio, professor) endossa.

Assim, o leitor deve desconfiar de livros que tentam explicar tudo (fatos, acontecimentos, mudanças, causas e conseqüências, etc) tim-tim por tim-tim para o leitor. Há boas chances de o autor estar duvidando da capacidade de compreensão e raciocínio da criança.

Como já foi lembrado no início deste capítulo se você achar o livro bobo, simplório, a criança quase certamente vai concordar.

b) O livro infantil deve ser Literatura – ou seja, Arte – antes de mais nada. Se um livro está mais preocupado em ensinar alguma coisa do que em contar uma história (ou tecer um poema), mau sinal. O autor deve estar confundindo Literatura com Pedagogia, com Catecismo, com Educação Moral e Cívica...

Existem muitos livros, catalogados como literatura infantil, onde a história serve de pretexto para o autor ensinar o leitor a escovar os dentes, evitar piolhos, plantar árvores, cuidar das baleias, honrar a bandeira nacional, etc e tal. É claro que todas estas atividades são dignas e nobres, mas ensiná-las não é dever do escritor. Fanny Abramovich, no livro “Literatura Infantil - gostosuras e bobices”, lembra que

"é através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Por que, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didática.”

Didatismo e moralismo não combinam nem com a literatura nem mesmo com as perspectivas mais modernas da educação. O sócio-interacionismo, por exemplo, afirma que o professor não deve dar a resposta pronta ao aluno, e sim instigá-lo a encontrá-la. Além disso, na pré-escola, o professor deve brincar junto com o aluno, ser mais um na brincadeira e não chegar para resolver os conflitos, pois o aprendizado acontece através da ação e não de conselhos ou outro tipo de ensinamento disfarçado.

É automático o paralelo com o livro infantil. Ele não pode dar respostas prontas, morais-da-história. Da mesma forma, o livro deve ser fonte de prazer e descoberta, deve ser mais um na brincadeira, possibilitando à criança viajar, imaginar, refletir, criar.

O livro moralista ou com interesse pedagógico acaba se assemelhando a mais uma disciplina, mais um ensinamento, mais uma lição a ser aprendida obrigatoriamente e da maneira mais convencional.

Por outro lado, um livro não-moralista não significa um livro amoral, ou imoral. Não significa, também, que o autor deva ser omisso, ou não tenha o direito de expressar opiniões e pontos de vista. Em toda obra de arte, estará presente, inevitavelmente, a visão de mundo do artista.

c) Outra característica da boa literatura infantil é tratar a criança sem paternalismo, sem condescendência. Livros infantis recheados de inhos (a menininha bonitinha que estava brincando no parquinho...) pensam estar facilitando a leitura, tornando-a mais agradável, ou mais próxima do leitor, sem perceber que a própria criança não usa nem abusa desses expedientes.

Existem exceções, é claro, mas apenas para confirmar a regra. É o caso da linda história “A pontinha menorzinha do enfeitinho do fim do cabo da colherzinha de café”, onde Elvira Vigna usa os diminutivos reiterados com a intenção de revelar, pouco a pouco, os esforços da personagem principal para tratar de um passarinho.

O paternalismo também surge quando o livro pasteuriza uma questão difícil – seja a morte, a religião, a inveja, a ecologia, os palavrões – e a narra de maneira superficial, apresentando soluções simplistas, forçadas. Fanny Abramovich, na obra citada acima, sugere a melhor maneira de tratar qualquer assunto:

"sem medo, sem reservas, sem fugir das questões principais ou fazer de conta que não existem... Ou colocando num parágrafo – cheio de evasivas – mil explicações, às vezes até confusas ou atabalhoadas, não dando nem tempo para que a criança-leitora pense, elabore, resolva, se identifique, concorde, discorde, critique, negue, etc, a forma como tal ou qual questão está sendo explicada/proposta/vivida/ resolvida/lidada."

Já tive a oportunidade de conversar com muitos alunos e professores que leram meu livro “Pela estrada afora”, e um grande mérito que eles costumam perceber no texto é justamente a forma franca e verdadeira – mas não pesada – como tratei de temas difíceis e doloridos (a morte e o palavrão).

Não custa lembrar, ainda, que as tentativas de facilitação da história funcionam como facas de dois gumes. Livros fáceis costumam ser lidos rapidamente e esquecidos ainda mais depressa. O ecritor francês Paul Valéry repetia sempre que, em toda a sua vida, os livros que o marcaram apresentavam algum nível de dificuldade durante a leitura.

d) Nenhum livro tem obrigação de ser ousado, ou inovador. Mas, de forma geral, os melhores livros infantis, os que marcam, são aqueles que revelam uma preocupação do autor (e do ilustrador) em fugir ao óbvio, ao corriqueiro. Seja na linguagem, seja na escolha do tema, seja na estrutura narrativa, essa postura foge às fórmulas consagradas, aos modismos, e cria obras únicas.

Os modismos são uma verdadeira praga na indústria da literatura infantil. Se um livro com o tema “adolescente grávida” começa a fazer sucesso entre os jovens, várias editoras se sentem tentadas (ou mesmo obrigadas) a publicarem livros com o mesmo tema. Se a onda é “troca de correspondência”, logo surge uma enxurrada de livros do gênero. Isso se repete com os temas mais variados: separação dos pais, uso de drogas, ecologia, dinossauros, duendes, anjos, etc.

O problema é que estas fórmulas costumam se esgotar rapidamente, o interesse pelo assunto – que era efêmero – entra em baixa, é substituído por outros e, como resultado, o mercado fica abarrotado de livros menos ou mais parecidos sobre aquele tema. De modo geral, apenas uma minoria desses acaba resistindo ao tempo. Justamente os que possuem qualidade literária.

Ora, para pensar a literatura infantil como algo mais do que um produto da "indústria cultural", para considerá-la e desejá-la uma arte que crie obras razoavelmente duradouras, que alcancem alguma permanência no tempo, deve-se estar atento para estes livros cuja preocupação é claramente aproveitar um filão, entrar na onda.

Outro engano digno de nota é imaginar que a criança só se interessa por livros engraçados, divertidos. É claro que o humor facilita a aceitação de um livro, mas não pode virar receita de bolo. Na literatura infantil, mestres do humor como Sylvia Orthof, João Carlos Marinho, Edy Lima, Eva Furnari, Elvira Vigna, José Paulo Paes e Fanny Abramovich sabem que o humor, por si só, não basta: piadas são engraçadas, mas nem por isso são literatura. Uma boa história, ou um bom poema, precisam estar por trás da graça.

Por outro lado, um livro sério, profundo, tenso, ou mesmo triste, pode ser apreciado pelas crianças, mesmo que não satisfaça essa procura da criança pelo humor (ou outros desejos). Para isto, ele deve possuir outras qualidades literárias, seja a poesia, a fantasia, a ambigüidade poética, o estranhamento do óbvio. A literatura infantil brasileira tem exemplos e mais exemplos de autores que apostam freqüentemente nesta trilha: Bartolomeu Campos Queirós, Vivina de Assis Viana, Antônio Barreto, Joel Rufino, Mirna Pinsky, Sérgio Caparelli, Lino de Albergaria, Roseana Murray, Celso Sisto, Roger Mello, e outros tantos.

Este texto é um trecho do artigo “Literatura Infantil e Juvenil”, que publiquei no livro “Formas e Expressões do Conhecimento”, editado pela Escola de Biblioteconomia da UFMG em 1998. Traz algumas considerações sobre os livros infantis no Brasil.
SITE OFICIAL DO ESCRITOR LEO CUNHA
http://www.leocunha.jex.com.br/

ANTROPOLOGIA DA CRIANÇA

2007-11-12T07:11:00.000-08:00

Renato Sztutman

Obra de Clarice Cohn defende que proposições infantis têm muito a ensinar sobre o pensamento adulto

RESENHA: “Antropologia da criança”, de Clarice Cohn. Jorge Zahar Editor, por Renato Sztutman, doutorando em antropologia social pela USP
Em seus primórdios, que remontam a meados do século XIX, a antropologia engajava-se na busca de uma “infância da humanidade”. Guiados por pressupostos evolucionistas, os antropólogos partiam ao encontro das assim chamadas “sociedades primitivas”, passando, alguns deles, a compará-las às crianças, uma vez situadas em estágios supostamente iniciais (e “inocentes”) de um ciclo de desenvolvimento inescapável, que não era individual, mas sim coletivo. Esses argumentos, vale lembrar, eram recuperados por Freud em “Totem e tabu” (1913).
Claude Lévi-Strauss desmontou essas associações estapafúrdias, atentando, já nos primeiros capítulos de “As estruturas elementares do parentesco” (1949), para o fato de que os “primitivos” são, sim, dotados de um pensamento racional e lógico, um pensamento propriamente adulto.
Baseado em pesquisas de psicologia cognitiva e do desenvolvimento de sua época, Lévi-Strauss lembra também que, se todas as sociedades distinguem crianças de adultos, relegando as primeiras a uma condição de incompletude, isso não significa que as crianças sejam incapazes de elaborar sínteses e reflexões, pois seu pensamento, longe de se reduzir a uma “tabula rasa”, subordina-se às mesmas exigências e formas fundamentais do pensamento adulto. No entanto, no afã de afirmar o caráter adulto do pensamento e das práticas indígenas, o autor acabou por deixar de lado a questão da criança contentando-se em apontar nela a coexistência de múltiplas estruturas, a possibilidade de agregar muitos universos de sentido.
De modo geral, o tema da criança sempre causou certo incômodo para a antropologia. Por esbarrar em problemas que dizem respeito a mecanismos cognitivos e ciclos de desenvolvimento supostamente universais, este assunto foi muitas vezes deixado para a psicologia e para as ciências da educação. Um pequeno livro recém-lançado, “Antropologia da criança”, de Clarice Cohn, chegou, no entanto, para questionar essa opção, demonstrando, a partir de um balanço da literatura disponível, que é possível não apenas empreender uma nova abordagem antropológica sobre a criança, mas também reencontrar, em diversos momentos da história da disciplina, reflexões reveladoras sobre o tema.

Visões da antropologia
Uma das questões enfrentadas pela autora, que procura dialogar com um público bastante amplo, diz respeito à natureza de uma abordagem antropológica sobre a criança e às vantagens que esta pode oferecer em relação a outras abordagens, por exemplo, psicológicas.
Cohn sustenta, antes de tudo, que uma investigação antropológica do tema deve ter em mente que as concepções do que vem a ser criança, desenvolvimento e capacidade de aprender não podem ser dissociadas do contexto sociocultural e histórico de onde provêm. Baseada no estudo clássico de Philippe Ariès, “A criança e a vida familiar no Antigo Regime”, Cohn ressalta que a infância -o “sentimento de infância”- deve ser tomada como um modo particular de pensar a criança, comum na sociedade ocidental contemporânea, mas não à sociedade de corte setecentista e muito menos a um grande número de populações do passado e do presente.
Cohn toma a abordagem antropológica em termos alargados. Em primeiro lugar, sinaliza que a antropologia não deve ser reduzida unicamente ao seu método canônico, a pesquisa de campo e a observação participante, como propostos por Bronislaw Malinowski. Ela pode também se valer de fontes históricas, que permitem decifrar os modos de vida dos povos do passado. Cohn evidencia, além disso, que a antropologia não implica apenas o estudo de outros povos, mas pode falar de “nós mesmos”, desde que se mostre capaz de desconfiar de noções enraizadas ou mesmo naturalizadas, como o próprio “sentimento de infância”. Em suma, o que a autora supõe como propriamente antropológico é essa tarefa de desvendar contextos socioculturais e históricos, o que exige o flerte com a história e a sociologia.
Em seu percurso pela história da antropologia, a autora nos apresenta, primeiramente, às posições da escola culturalista norte-americana e da escola estrutural-funcionalista britânica. Para ela, tanto a noção de “personalidade padrão”, abraçada pelos culturalistas, como a de “socialização”, defendida pelos funcionalistas, perdem de vista o lugar da criança como ator social, ou seja, como produtor de significados e não apenas suporte para a modelagem pela cultura ou pela sociedade, ambas tomadas como totalidades definitivas e acabadas, simplesmente reproduzíveis.
Cohn se aproxima, ainda que de modo inconfessado, do legado de Marcel Mauss, quando sustenta que, para compreender o que vem a ser uma criança (e, por conseguinte, um adulto), é antes preciso compreender, para a sociedade em que se estuda, o que vem a ser uma pessoa. Este ponto se torna bastante claro quando a autora apresenta, de modo muito sucinto, sua experiência com os Kayapó Xikrin (Pará).
Ela aponta, entre eles, diferentes processos que atuam na fabricação da pessoa, e que vão desde a intensa atividade sexual no período da gestação (necessária, segundo os Xikrin, para a constituição do bebê) até os cuidados para que a alma não se desprenda do corpo (o que acarretaria a morte), passando também pelas práticas de nominação. Para os Xikrin, que levam a sério a divisão dos indivíduos por categorias de idade, feitas visíveis com a pintura e na ornamentação corporal, o que define um adulto propriamente dito é o fato de ele possuir filhos. Antes disso, um indivíduo permanece criança, ser incompleto que pode tudo, mas que ainda não é.

Do ponto de vista da criança
Cohn passa, de maneira nem sempre mediada, de análises que privilegiam o ponto de vista dos adultos sobre as crianças para outras que buscam apreender o ponto de vista das próprias crianças. Nessas últimas análises, a criança seria deslocada da condição de objeto de uma reflexão nativa para a de sujeito de sua própria ação e reflexão.
A criança, evidencia a autora, atua na criação de relações sociais e nos processos de aprendizagem e produção de conhecimento. A partir de sua interação com outras crianças -por exemplo, por meio de brincadeiras e jogos- ou com os adultos, elas acabam por constituir seus próprios papéis e identidades. Para dar sustentação a essas idéias, Cohn passeia por diversos exemplos. Entre os já mencionados Xikrin, ela sugere que a aprendizagem se dá na observação cotidiana das atividades dos adultos por meio de um aguçamento de sentidos, como a visão e a audição. Entre os Saramaká do Suriname, grupo quilombola estudado por Richard Price, ela destaca uma forma “fragmentada” de transmissão de conhecimento, que exige das crianças que elas produzam suas próprias sínteses. Entre os meninos de rua da cidade de São Paulo, retratados em um livro de Maria Filomena Gregori, ela aponta a configuração, na experiência da constante circulação pelo espaço urbano, de um conjunto particular de regras e códigos.
O grande desafio para uma antropologia da criança, como indicado neste livro, consiste em como apreender o ponto de vista dela sobre a realidade social. Se concordamos com Malinowski que a antropologia deve reconstituir os processos sociais a partir do ponto de vista do “nativo”, seja ele quem for, o que se deve fazer quando o “nativo” não é um “outro” adulto, mas uma criança? Não basta, assim, pensar como os adultos de uma dada sociedade pensam as crianças, mas, diferentemente, como as crianças pensam a si mesmas e, o que pode ser ainda mais interessante, o mundo dos adultos. Nessa direção, Clarice Cohn sugere: “A criança não sabe menos, ela sabe outra coisa”.
Com relação a esse desafio, Cohn confere destaque especial às reflexões da antropóloga britânica Christine Toren sobre as crianças em Fiji. Toren, que possui formação em psicologia, combina técnicas de pesquisa dessa disciplina, como as análises de desenhos temáticos, que perseguem mecanismos cognitivos, a técnicas de pesquisa em antropologia, como a famosa observação participante.
Toren conclui que, numa sociedade fortemente pautada por critérios hierárquicos, as crianças muitas vezes invertem as proposições dos adultos, tomando as causas da hierarquia como seus efeitos, e vice-versa. Isso não significa, contudo, que elas não compartilhem o mesmo sistema simbólico ou que não compreendam o significado de suas mensagens. As crianças fijianas explicitam o que os adultos sabem, mas não conseguem expressar, talvez por sentirem vergonha. Disso decorre que tomar o ponto de vista das crianças pode ser importante não apenas para apreender o modo como elas pensam o mundo e a si mesmas, mas também como pensam os adultos, mesmo quando, para eles, o pensamento delas parece impensável.
É preciso, como lembrava Lévi-Strauss em “As estruturas elementares”, atentar não apenas para as diferenças, mas para as semelhanças entre adultos e crianças ou, como sinaliza Clarice Cohn, promover a comunicação entre esses dois mundos que, na nossa sociedade, sobretudo, são concebidos como demasiadamente descontínuos. As proposições infantis, por absurdas que possam parecer, têm muito a ensinar sobre o pensamento adulto, tanto em suas propriedades cognitivas mais gerais como em seus aspectos mais particulares. Esse interesse pelo ponto de vista da criança, fruto de uma inversão analítica, parece-me certamente o traço mais forte da síntese oferecida em boa hora por Cohn. Anuncia-se, assim, um desafio teórico e metodológico, ainda pouco explorado, que poderá ser perseguido em pesquisas futuras.
Gostaria de encerrar essa resenha com outra metáfora, não mais do “primitivo”, mas do antropólogo como criança, metáfora empregada pelo norte-americano Anthony Seeger para se referir às suas primeiras pesquisas de campo entre os Suyá, do Parque Indígena do Xingu (Mato Grosso). Para Seeger, todo antropólogo em contato com uma população estranha, deve abrir-se para um novo processo –criativo- de aprendizagem. Isso não significa desfazer-se de toda a sua bagagem cultural, o que seria improvável ou mesmo absurdo, mas se deixar invadir pela possibilidade de outros modos de pensar e de agir. Temos, antropólogos ou não, muito o que aprender com as crianças -com as nossas e com as dos outros.

FILOSOFIA E ÉTICA PARA CRIANÇAS

2007-10-30T11:05:00.000-07:00

uma Proposta interdisciplinar

por Dora Incontri / Alessandro César Bigheto

Dora Incontri
Pós-doutorandaFEUSP
Apoio Fapesp
Alessandro César Bigheto
Pedagogo
“Filosofia é um assunto que não interessa só ao especialista porque, — por mais estranho que isto pareça — provavelmente não há homem que não filosofe; ou pelo menos, todo homem se torna filósofo em alguma circunstância da vida. (…) o importante é que todos nós filosofamos, e até parece que estamos obrigados a filosofar”. (BOCHENSKI, 1977:21)
Até agora, a Filosofia tem sido mantida distante da criança e dependendo da abordagem pedagógica e antrolopógica que fizermos, ela deveria mesmo estar afastada. O problema não é nada simples, porque para alguns, a racionalidade necessária à elaboração do pensamento filosófico ainda não estaria presente, pelo menos nas primeiras fases da infância, enquanto para outros, a capacidade de indagação, questionamento e perplexidade, e que constitui a ferramenta principal da Filosofia, se mostra com toda força e espontaneidade justamente na criança. Por exemplo, Gareth Matthews considera que a teoria piagetiana estaria em oposição a essa possibilidade:
“Piaget pretende corroborar suas afirmações sobre as fases de desenvolvimento por meio da descoberta dos mesmos padrões de resposta em todas as crianças. Essa descoberta seria uma comprovação de que a reflexão das crianças realmente se desenvolve dessa maneira. A resposta incomum é desconsiderada por ser um indicador não confiável das maneiras como as crianças pensam; (…) contudo é a resposta divergente que costuma ter um interesse maior para a filosofia.” (MATTHEWS, 2001:46)
Narrando diálogos altamente sugestivos, e sempre espontâneos, em que crianças propõem perguntas e às vezes soluções filosóficas que foram as mesmas questões e propostas tratadas por grandes filósofos da história, Matthews arrisca-se a dizer que:
“O adulto tem um domínio da língua superior ao da criança e pelo menos o potencial para dominar com mais segurança os conceitos expressos pela língua. Todavia, é a criança que tem olhos e ouvidos atentos para a perplexidade e a incongruência. As crianças também costumam ter um grau de franqueza e espontaneidade difícil de encontrar nos adultos.” (MATTHEWS, 2001:46)
Nas últimas décadas, o programa de Filosofia para Crianças, proposto pelo norte-americano Matthew Lipman e hoje atraindo o interesse da Unesco e da Unicef, tem mostrado a possibilidade e a necessidade de tal prática. Lipman “lançou a idéia de que as crianças podem e merecem ter acesso à Filosofia”. (KOHAN & WUENSCH, 1999: 9) Mas, ao mesmo tempo em que abriu caminho e quebrou tabus neste campo – e se fosse somente essa a sua contribuição, já seria excelente – seu programa não deixa de suscitar questionamentos mesmo entre aqueles que consideram possível e desejável introduzir a Filosofia entre as crianças.
Nenhum ato pedagógico pode se dar sem uma finalidade ética. Muito menos a Filosofia poderia estar divorciada disso. A Ética, sendo uma necessidade existencial e social para os seres humanos de todos os tempos e igualmente um ramo da Filosofia, que estuda esta necessidade e propõe seus princípios, tem sido objeto de propostas curriculares (vejam-se os PCN, com seus temas tranversais) e de estudos e experiências pedagógicas.
Para Lipman, o próprio desenvolvimento de uma Comunidade de Investigação, dentro de seu método de filosofar com as crianças, é uma proposta ética, desenvolvendo a capacidade de cooperação e interlocução tolerante entre os membros desta comunidade. E mesmo fora do contexto das idéias lipmanianas, a interdisciplinaridade, que hoje se reconhece como necessária para novos processos educacionais, permite as pontes entre Ética e Filosofia, já naturalmente aparentadas.
O método de Lipman, porém, tem enfrentado algumas críticas procedentes, (ver, por exemplo, SILVEIRA, 2001) por se tratar de uma proposta embebida no pragmatismo norte-americano, com pouca relação com a nossa realidade, e por estar enraizada em uma determinada concepção de mundo, mas pretender-se neutra do ponto de vista teórico. O professor Samuel Skolnikov, da Universidade Hebraica de Jerusalém, põe em questão a própria Ética que se pretende embutir na Comunidade de Investigação. A seu ver, isso descaracteriza o pensamento filosófico genuíno e submete o indivíduo à coletividade: “o pensamento individual não deriva da comunidade, ele pode ser ocasionado ou estimulado pela comunidade, mas é essencialmente diferente de uma investigação conjunta.” (SKOLNIKOV, 2000:94)
Outra objeção feita a Lipman, a nosso ver bem mais séria, é que seu método conduziria a um relativismo. Eis uma questão delicada, pois um dos perigos em que pode incorrer a Filosofia para crianças é o de tornar-se uma doutrinação, para a qual elas não teriam defesa. Como escapar do autoritarismo ideológico, sem cair na relativização exagerada, que leva ao ceticismo? O objetivo do programa Lipman é o desenvolvimento de “habilidades de pensamento” e, nesse desenvolvimento, pensa ela resolver essa contradição. Comenta, porém, Silveira:
“Ora, ‘avaliar evidências’, ‘detectar incoerências e incompatibilidades’, ‘tirar conclusões válidas’, ‘construir hipóteses’, ‘empregar critérios’, são todos procedimentos lógicos. (…) A saída proposta por Lipman para o seu dilema entre relativismo e absolutismo é infrutífera, pois, ao fiar-se nas ferramentas da lógica para solucioná-lo, acaba por deslocá-lo do âmbito epistemológico para o estritamente lógico e metodológico. A discussão, no entanto, deve ser posta em termos de verdade e não apenas de validade ou coerência. Como, porém, a lógica não se ocupa da verdade, o dilema permanece insolúvel.” (SILVEIRA, 2001: 168,173)
No caso da Ética, o relativismo (com a abolição de critérios e possibilidade de verdade) pode levar a um indiferentismo moral, que seria o avesso de qualquer educação e, ao mesmo tempo, pode se caracterizar também como uma doutrinação – a doutrina do niilismo pode ser tão dogmática quanto qualquer outra doutrina. (Com isso se vê que o risco de doutrinação está sempre presente, mas se não o enfrentarmos com honestidade, nem poderíamos fazer educação).
Nesse sentido, temos desenvolvido um trabalho de Filosofia e Ética para crianças, que, em primeiro lugar, leva em conta as especificidades da cultura e dos costumes do povo brasileiro, com sua grande capacidade afetiva, sua criatividade e sua religiosidade. Essa inserção em nossa cultura está (por acaso ou não) perfeitamente de acordo com o considerar-se o ser humano, como um ser integral, dentro da visão pedagógica dos grandes clássicos da Educação, tais como Comenius, Rousseau e Pestalozzi. Por isso não poderíamos dissociar jamais a Filosofia de outras áreas do conhecimento, encurralando-a apenas num jogo de lógica formal, mas fazê-la sempre interdisciplinar, voltada para a formação ética e geradora de atitudes concretas.
A criança é sim capaz do ato de filosofar, pois com Comenius, achamos que
“Não é necessário introduzir nada no homem a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das quais ele contêm o gérmen e fazer-lhe ver qual a sua natureza. Por isso, Pitágoras preocupava-se em dizer que era tão natural ao homem saber tudo que, se fossem apresentadas com jeito a um menino de sete anos todas as questões de toda a filosofia, com certeza responderia a todas com segurança”. (COMENIUS, 1999:118)
Assim, qualquer idéia de Filosofia para crianças tem de se basear numa concepção otimista de que o ser humano já traz em si as potencialidades de reflexão crítica e aplicação prática das virtudes morais e basta desenvolvê-las com uma orientação pedagógica adequada. Esse pressuposto anula tanto a possibilidade de doutrinação – pois não se quer impor algo de fora, mas extrair algo de dentro – quanto o relativismo, porque esse não é natural entre as crianças, o que poderia evidenciar (excelente objeto para outro estudo) a natureza imanente de certas verdades morais.
A orientação pedagógica de tal projeto não deve lançar a criança numa esfera distante, pois que, “o filósofo não se afasta de modo algum da realidade cotidiana, mas sim das interpretações e valorações cotidianas do mundo(…)” (LAUAND, 1988:68) Compreenda-se assim que uma proposta de Filosofia para Crianças não pode ter uma receita pronta, apostilada (é essa uma das críticas feitas ao método de Lipman), pois trata-se também de partir do interesse, da realidade e do contexto dos alunos.
Além disso, considerando-se a criança como um ser integral, dentro da concepção de Pestalozzi de que a Educação deve se dirigir às mãos, cabeça e coração, (simbolizando a ação concreta, a racionalidade e o sentimento) uma prática pedagógica envolvendo Filosofia e Ética não pode ser apenas algo dirigido à razão. Deve ter raízes na afetividade e na estética, o que é bem mais fácil de se operacionalizar em nossa cultura, pouco afeita à lógica formal de um Lipman, mas bastante sensível ao estímulo afetivo e estético. Nesse sentido, podem ser usados textos poéticos, músicas, vídeos, histórias, peças de teatro para desencadear um processo de reflexão e estimular sentimentos morais. Segundo Rousseau, aliás, o fazer moral baseia-se em sentimentos e não apenas em princípios racionalizados. Diz ele que: “nossa sensibilidade é incontestavelmente anterior à nossa inteligência, e tivemos sentimentos antes de termos idéias.” (ROUSSEAU, 1969:600)
Outro aspecto da proposta é que dentro dos princípios que vêm se desenvolvendo desde Rousseau, passando por Pestalozzi e chegando mesmo a Piaget, todo aprendizado deve ser ativo, e isso igualmente no campo moral: “é fazendo o bem que alguém se torna bom”. (ROUSSEAU, 1969:543). Vejamos o que diz Piaget a esse respeito:
“A ‘escola ativa’ baseia-se na idéia de que as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas redescobertas pela criança por meio de uma verdadeira investigação e de uma atividade espontânea. ‘Atividade’ se opõe, assim, à receptividade. A educação moral ativa supõe, conseqüentemente, que a criança possa fazer experiências morais e que a escola constitui um meio próprio para tais experiências”. (PIAGET, 1999:20)
Por isso, toda proposta de reflexão filosófica e estímulo ético devem necessariamente desembocar em algum tipo de ação concreta, seja pela produção de textos, quadros, canções, teatro, seja por um engajamento dos alunos em trabalhos solidários, campanhas, formação de grupos de trabalho dentro da escola e fora dela.
Experiências práticas
Anos atrás, na década de 90, realizamos tal proposta numa escola particular em São Paulo, (Colégio Nova Era) e atualmente cada um de nós a está aplicando separadamente numa escola particular em Jundiaí, Escola Jean Piaget, e numa escola pública em Bragança Paulista, Escola Jorge Tibiriçá. [1] (Os dois projetos têm apenas um semestre, devem portanto se desdobrar ainda em muitas outras propostas.)
Entre os objetivos propostos em nosso trabalho estão:
• Despertar o espírito crítico-filosófico, estimulando o debate e o raciocínio;
• Aumentar o horizonte cultural das crianças, trazendo informações que geralmente não são tratadas na escola;
• Integrar o trabalho cultural com o aspecto ético, despertando valores universais, como fraternidade, justiça, solidariedade, não-violência etc;
• Incentivar a participação ativa de todos os alunos, estimulando um ambiente democrático na escola;
• Trazer elementos da Arte-Educação, como ganchos culturais e também como estímulo à produção dos alunos;
• Conectar valores universais com as diferentes formas de fé religiosa, numa abordagem ecumênica.
Para exemplificar os procedimentos adotados, narramos aqui dois projetos paralelos com alunos de primeira a quarta séries, na Escola Jean Piaget de Jundiaí e na Escola Jorge Tibiriçá em Bragança Paulista.
Relato da experiência da Jean Piaget
Na primeira fase, fiz um trabalho de sensibilização para Ética, já introduzindo um início de reflexão crítica a respeito dos grandes temas da virtude, mas não como abstrações. Os debates partiram de situações concretas da vida, ou de histórias que provocaram um questionamento dos comportamentos das crianças diante da vida. Nenhuma das nossas reflexões seja sobre Ética ou Filosofia ficaram sem um paralelo com a realidade das crianças.
No primeiro bimestre iniciei o meu trabalho com o tema da Grécia, pois foi lá que nasceram a Filosofia e a Ética, como matérias específicas. Estudamos alguns aspectos da cultura grega: a arte, a arquitetura, os jogos, a mitologia, a religião. Esses aspectos foram abordados de maneira simples, para a compreensão das crianças. Ilustrei essas aulas com diversos livros que tinham imagens da Grécia. Mostrei também dois CD-roms com obras gregas, fizemos jogos que estavam nos CD’s a respeito dessas obras, localizamos a Grécia no mapa. Como encerramento desse trabalho, produzimos cartazes com colagens de revista, sobre o que é uma ação ética e o que não é. Em primeiro, discutimos o nascimento da Ética e depois analisamos como ela deve ser usada na vida.
Após o término desse tema, iniciamos com a virtude da polidez, contei a história do “por favor”, do Livro das Virtudes. Em seguida, discutimos e realizamos um teatro com as palavras mágicas: por favor, obrigado, dá-licença. Depois, lemos e discutimos uma história divertida sobre a virtude dos meninos e criamos uma versão para a virtude das meninas. E fizemos para encerrar esse tema mais duas atividades: um cartaz escrito com essas virtudes e uma auto-análise em forma de pintura, sobre quais são as minhas ações éticas e quais não são.
No segundo bimestre, com as primeiras e segundas séries, a virtude tratada foi a coragem. Narrei uma história do Hércules do livro de Monteiro Lobato Os doze trabalhos de Hércules. Depois, contei uma história do Livro das Virtudes, também sobre Hércules. As duas abordavam o caráter da força nos feitos do herói. Ilustrei as aulas, passando um desenho sobre o personagem, chamando a atenção dos alunos para identificar quais aspectos de sua coragem. Em seguida, estudamos a coragem da não-violência, ou como chamamos, a coragem do amor. Utilizei a história de Sócrates, com enfoque nos seus feitos pela justiça e verdade. A partir daí, discutimos as diferentes formas de coragem: “a coragem dos fortes” e “a coragem do amor”. Depois, analisamos as situações em que é preciso ter coragem no dia a dia e qual delas nós usamos.
Como encerramento desse tema, cada classe produziu uma história coletiva e desenhos. Reunimos esse material e fizemos um pequeno livro.
Nas terceiras e quartas séries, no segundo bimestre, desenvolvi o tema “vida após a morte”, escolhido pelas próprias crianças. É certo que esse tema tem dificuldades por ser abordado por diversas religiões de modo diferente. Mas nós o enfocamos à luz da Filosofia, mostrando quais as posições existentes sobre o assunto. Em geral, as pessoas temem falar da morte, pois em nossa cultura, pela falta de tradição filosófica, ela está mitificada, e não podemos conversar sobre isso. Mesmo assim, o tema desperta interesse e curiosidade em crianças, jovens e adultos. Não podemos renegar o aspecto espiritual do ser humano, presente em todos os povos e em todas as culturas, e sem dúvida com muita enfâse na cultura brasileira.
Feitas as primeiras discussões, contei a história de Sócrates e comentei sobre Pitágoras, dois dos maiores filósofos de todos os tempos. A dedicação de Sócrates à educação ética e filosófica de todos e o seu empenho pela Filosofia são um dos mais importantes testemunhos históricos pelo bem, pela verdade e pela justiça que a humanidade já viu. Tanto assim, que muitos filósofos e historiadores estabeleceram comparações da sua importância com a de Jesus. Procurei mostrar nos seus feitos, além de sua posição de crítica, também a de bondade e amor diante de um mundo que aos poucos perde esses valores e esquece a sua dimensão espiritual. E nada melhor do que resgatá-los nessa figura, que foi um dos filósofos que mais enfatizou esse aspectos.
Realizei diversas discussões com os alunos sobre os seus feitos, sobre a sua postura espiritualista diante da morte, deixando claro nos seus ensinamentos sua crença numa vida após morte. Narrei a sua história, falando que foi considerado o mais sábio dos gregos pelo Oráculo de Delfos e acusado de corromper a juventude pelos políticos do seu tempo. Não aceitavam as ações socráticas da luta contra a injustiça e a maldade e a sua defesa de que a principal função do filósofo é ensinar aos homens a nortearem suas vidas pela verdade e pela ética. No cárcere, não aceita a fuga, pois fugindo renegaria tudo que havia ensinado e vivenciado a vida toda. A partir daí, falamos das duas principais correntes que abordam esse tema: os materialistas que acreditam que a vida se resume à matéria e os espiritualistas, que aceitam a sobrevivência da alma e ainda comentei sobre os céticos que não sabem se existe ou não e ficam na dúvida. Estabelecemos comparações entre a época de Sócrates, da Grécia e sua cultura com os dias atuais, falamos da grande falta de Ética que temos hoje em dia. E chegamos à conclusão de que ainda precisamos nos inspirar em Sócrates na luta por um mundo mais justo, mas feliz, em que a bondade , a sabedoria e o amor reinem nas relacões humanas.
Bibliografia
BOCHENSKI, J. M. Diretrizes do Pensamento filosófico. São Paulo, EPU, 1977.
COVELLO, Sergio C. Comenius – A construção da Pedagogia. São Paulo, Editora Comenius, 1999.
INCONTRI, Dora. Pestalozzi – Educação e Ética. São Paulo, Editora Scipione, 1997.
KOHAN, Walter O. & KENNEDY, David. (Org.) Filosofia e Infância, possibilidades de um encontro. Vol. 3 Petropolis, Vozes, 2000.
KOHAN, Walter O. & WAKSMAN, Vera (Org.) Filosofia para crianças, na prática escolar. Vol. II. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. & WUENSCH, ANA M.(Org.) Filosofia para crianças. Vol. I. Petrópoles, Vozes, 1998
KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000.
LAUAND, Luiz J. Filosofia, Educação e Arte. São Paulo, Edições IAMC, 1988.
MATTHEWS, Gareth B. A Filosofia e a Criança. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
PIAGET, Jean. Os procedimentos da Educação Moral. In MACEDO, Lino de (Org.). Cinco Estudos de Educação Moral. SãoPaulo, Casa do Psicólogo,1996.
ROUSSEAU, J. J Œuvre complètes. Vol. IV. Paris, Éditions Gallimard, 1969.
SCOLNICOV, Samuel. “A problemática comunidade de investigação: Sócrates e Kant sobre Lipman e Dewey”. (In: KOHAN, Walter O. LEAL, Bernardina. (org.) Filosofia para Criança em Debate. Vol. 4 Petrópolis, Vozes, 2000).
SILVEIRA, Renê J. T. A Filosofia vai à escola? Campinas, Autores Associados, 2001.

FESTIVAL DE BLUMENAU

2007-10-21T18:48:00.000-07:00

por Marília Sampaio

O que me aguardava em Blumenau? A pergunta ecoava na minha cabeça enquanto arrumava a mala para participar, como debatedora, do 11º , Festival Nacional de Teatro Infantil, realizado na última semana de setembro na cidade catarinense. Naquele momento, senti uma espécie de excitação diante da possibilidade de ver espetáculos produzidos fora do Rio de Janeiro. Não que nossas peças não tenham qualidade. Pelo contrário. Sei que temos bons profissionais na cidade, que só dependem de incentivos, principalmente financeiros, para criar espetáculos maravilhosos. A maior prova disso, inclusive, foram as produções cariocas selecionadas para o Festival de Blumenau: O romance do pavão misterioso, Zigg, Zogg, a mosca e os jornais, O príncipe peralta, M’Boiguaçu – A lenda da cobra grande, O cavalo mágico e As aventuras de Tibicuera – peças muito caprichadas, que receberam elogios pela competência de seus realizadores. A minha excitação, na realidade, brotava da possibilidade de ver o novo, o diferente.
Pois bem, na primeira reunião com a coordenação e com os outros debatedores do Fenatib manifestei meu desejo: “gostaria de ver as produções de outros Estados do Brasil”. E, para minha felicidade, fui atendida. A primeira experiência aconteceu com Circus – A nova tournée, espetáculo da Cia. Circo de Bonecos, de São Paulo. Misturando fantoches, marionetes e bunraku – uma técnica em que um mesmo boneco é manipulado simultaneamente por duas pessoas – os atores da companhia, que vivem personagens de um circo mambembe, apresentam divertidos números. Tudo aparentemente muito simples, mas descobre-se depois, durante o debate, profundamente elaborado em anos de pesquisa na linguagem que é desenvolvida pelo grupo. Na minha frente, um menino sacudia na cadeira de tanto rir, enquanto uma senhora de, talvez, 70 anos, na fila de trás, dava gostosas gargalhadas. E eu, no meio dos dois, parei de prestar atenção na reação da platéia e me deixei levar pelo encanto do espetáculo.
Também tive a chance de ver em Blumenau os meninos do Grupo de Teatro Carruagem, que vieram de Aracati, no Ceará. Ainda muito tímidos, deixavam transparecer a preocupação de como seu trabalho, Carruagem da alegria, seria recebido no Sul do país.
O grupo não tem formação acadêmica em teatro. Os primeiros contatos com a arte dos palhaços ocorreram em oficinas de artistas que passaram uns poucos dias em sua cidade. A escola dos atores foi o teatro de rua, que fizeram ao longo de seis anos. Talvez esteja aí a explicação da empatia que os palhaços Podoi e Peteleco estabelecem com o público. Os dois atores da peça estão apenas dando os primeiros passos na técnica do clown, mas já demonstram que tem potencial para realizar ótimos trabalhos nesta área.
Assisti ainda a Ali Babá e os quarenta ladrões, com o grupo Trupe de Truões, integrado por ótimos atores, formados pela Faculdade de Teatro de Uberlândia, em Minas Gerais. Muito compenetrados e preocupados em aprimorar seu trabalho, os jovens do elenco escutaram com atenção cada comentário que foi tecido sobre o espetáculo.
O grupo Mão Molenga Teatro de Bonecos, de Madalena (PE), inspirou-se no processo de criação dos mamulengueiros de Pernambuco para montar Babau ou A vida desembestada do homem que tentou engabelar a morte, a história de um boneco que passa pelas mãos de diferentes mestres, de geração em geração, conseguindo assim driblar a morte.
Até aí nada de mais. Mas, inusitadamente, o espetáculo acabou gerando a maior polêmica do Fenatib. Explico: há na peça uma cena de mamulengos em que um padre é assediado por uma jovem e bela moça, correspondendo à corte. Nesse momento, uma família inteira se retirou do teatro, sendo seguida por outras. Um assunto tão delicado, que ocupou boa parte do debate após o espetáculo. Durante a conversa, a autora, o diretor e os atores de Babau contaram que nos espetáculos originais de mamulengos – ricos em situações cômicas e satíricas e que normalmente duram muitas horas – há cenas tão pesadas, que só podem ser apresentadas tarde da noite, depois que todas as crianças já foram retiradas da platéia. O que fora apresentado naquela tarde às crianças de Blumenau, era, segundo eles, algo suave. Como também me pareceu.
Caminhando pela cidade, fiquei pensando em como é rica a nossa cultura e em como são interessantes as singularidades dos habitantes de nossos longínquos Estados.
O Fenatib me deu ainda a oportunidade de conhecer montagens como A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora, baseado em cordel de Bráulio Tavares, encenado pelo grupo baiano Núcleo Criaturas Cênicas, e Contas diárias, com o grupo Companhia do Ator Cômico, de Curitiba. Mas, entre todas as peças vistas, houve uma que me surpreendeu particularmente: O romance do vaqueiro Benedito, com o grupo de Teatro Mamulengo Presepada – Invenção Brasileira, de Taguatinga (DF). Grupo formado, na realidade, por Chico Simões, autor, diretor e ator do espetáculo, que se apresenta acompanhado pelo músico Francisco Wellington..
A leitura da sinopse da peça, que descreve as aventuras de um casal que foge da fazenda do Capitão João Redondo depois que a moça engravida, me levou ao pátio da Fundação Cultural de Blumenau sem grandes expectativas. Eis que Chico Simões entra em cena e me percebo, em um minuto, tomada pelo encantamento. Tento manter um certo distanciamento para observar o segredo do artista. Penso: como ele consegue manter a platéia em suas mãos? O que faz para nos surpreender a cada minuto? Como pode sentir-se tão à vontade no palco, totalmente a mercê da improvisação?
Aos poucos, vou observando que Chico Simões não tem um texto pronto porque não precisa. Durante o prólogo – praticamente a metade da peça – ele instiga as crianças a pensarem, propondo brincadeiras com os sons das palavras e suas rimas e levantando questões sobre os conceitos de tempo – o presente, o passado e o futuro. Trocando informações com seu jovem e atento público, fazendo piadas quando o assunto pede e falando sério quando necessário, o artista constrói seu espetáculo diante da platéia.
Quando começa o teatro de mamulengos propriamente dito, o público está completamente rendido, desmanchando-se de rir diante da riqueza e da graça dos personagens de nossa cultura popular. Há anos na estrada com seu espetáculo, no Brasil e no exterior, o mestre dá a suas platéias uma prazerosa aula de teatro.
Esses dias passados em Blumenau me trouxeram uma grande paz de espírito. Durante o Fenatib tive a certeza de que, por maiores que sejam os apelos das novas tecnologias, sempre haverá espaço para as peças infantis que priorizam a poesia e o desenvolvimento da imaginação infantil. E, sobretudo, para artistas que gozam de forma intensa aquele momento único de encontro com seu público.

RELEITURAS

2007-09-16T18:49:00.001-07:00

por carlos augusto nazareth

Temos de quando em quando relido livros sobre o teatro infantil. Este data de 1953, portanto pouco mais de cinqüenta anos, que corresponde a existência do teatro infantil profissional do Brasil.
Como em outro livro que fizemos uma releitura “Para que serve o teatrinho de bonecos” e que tinha uma introdução da renomada Helena Antipoff, neste temos uma apresentação feita pelo conhecido e respeitado professor Lourenço Filho. Fizemos também uma releitura do livro de Lucia Benedetti sobre o Teatro infantil.
Estas releituras nos mostram os primórdios do teatro infantil e a forma como o teatro para crianças era encarado. Sempre didático, pedagógico, um metido auxiliar no ensino dos mais variados conteúdos que a escola se propunha a realizar através de “Peças educativas”.
Desta forma, o teatro, enquanto obra de arte, o teatro que faz repensar o mundo, que faz a criança se ver na cena do mundo e se repensar nesta cena. Compreender esse mundo e seu papel nele e sua função dentro deste universo se canaliza para um “ensinar”. Esta visão embora ainda forte hoje em dia em nosso teatro, princípio ainda observado por algumas escolas, vai aos poucos abandonando nossos palcos e dando lugar ao teatro-obra-de-arte, que se diferencia totalmente deste teatro escolar, didático, ensinante.
O livro é VAMOS REPRESENTAR? de Heloísa Marinho e Maria Isabel Marinho Lutz. Ambas professoras do colégio Bennet, conceituado colégio, e que à época se preocupava com a Arte como integrante de suas atividades, mas evidentemente com a visão desta época, a década de cinqüenta, já que o livro foi publicado pela Livraria AGIR Editora em 1953, mais ou menos na mesma época em que surge O Tablado de Maria Clara Machado.
Importante, pra entendermos a visão do teatro na escola é listar as peças escritas e logo após a apresentação do Professor Lourenço Filho:

A descoberta da América
Tiradentes
Independência
Princesa Isabel
A bandeira brasileira
Caramuru
O pássaro da amizade
O saci
Os livros
Chiquinho Ladrão
O pescador e o gênio
Cinderela
A Rosa Juvenil
A Ovelha Perdida

Apresentação
Prof. Lourenço Filho

As pequeninas peças reunidas neste volume distinguem-se das gerais que, correntemente, se propõem para o teatro infantil, em nosso meio. Realmente, não visam elas ao efeito da representação para ... adultos. Muito embora, em cada uma e em todas, na sua aparente simplicidade haja efeitos cênicos de grande beleza, a intenção das autoras é muito diversa: é a de proporcionar a crianças situações que lhes sirvam ao normal desenvolvimento emocional e social.
Ainda antes da fala, a pantomima aparece como recurso natural para esse desenvolvimento. Com a reprodução de testos e atitudes alheias, a criança ensaia a sua participação na vida do grupo. Mais tarde, em situação de jogo ou brinquedo, juntando aos gestos a palavra, irá representar mil e uma cenas. Tomará, então, a si o papel de um companheiro, ou de adultos com os quais conviva, com a mais perfeita naturalidade...
Por que o faz? ... Ainda e sempre como instrumento par a afirmação de sua nascente personalidade. Imitar a outrem, nessa idade, é antes de tudo um esforço para melhor compreensão do comportamento alheio. A criança não representa, apenas para fins de reproduzir um ato, mas para habilitar-se a enfrentar situações em que lês surjam e em conveniente expectativa. Impõem-se desse modo, a si mesma, condições de disciplina. (sic)
Esta é uma das mais fecundas lições do estudo atual do comportamento da criança, de que excelentemente se aproveitaram as autoras destas peças, só escritas depois de pacientes ensaios e tentativas. A professora Heloísa Marinho é das mais competentes e cultas pesquisadoras da vida infantil. A professora Maria Isabel Marinho Lutz reúne aos dotes pedagógicos grande sensibilidade artística.
Nas peças que escreveram, muitas vezes é suscitada a participação de todo um grupo de alunos os que estejam no palco e os que figurem como espectadores, chamados a participar de um coro como no teatro grego. De outras vezes a intervenção adequada de um narrador sugere um debate íntimo, acentua um aspecto simbólico de enredo, encaminha para o melhor desfecho uma experiência emotiva... Em nenhum caso, porém há rígido automatismo, como convém a teatro infantil deste gênero.
É certo que, para resultado educativo integral, serão necessárias aos que façam representar estas peças, também alguma intuição e finura psicológica. Sobretudo na preparação e condução dos ensaios, cada um dos quais deverá ser uma representação, não preparo enfadonho da representação final. Essa intuição não falta, porém, aos mestres da infância, que a este trabalho hão de dar a melhor acolhida.

A apresentação do Professor Lourenço Filho embora não seja uma análise aprofundada dos textos, fala na verdade muito mais da sua visão do teatro para crianças do que dos textos apresentados.
O Professor Lourenço Filho, fala da “mimesis” aristotélica, onde a imitação vai levar ao entendimento do personagem, do comportamento alheio e por conseqüência da situação apresentada e por transferência a situações futuramente vividas pela criança.
Fala da importância do processo sobre o resultado num processo educativo e do objetivo das peças cujo foco é a própria criança e não o resultado para ser apresentado para adultos.
Ao final o prof. Lourenço Filho fala da importância na preparação e condução dos ensaios para os quais deverá haver uma preparação – (e aí pode se entender de forma ampla esta preparação, mas entende-se claramente que não é a montagem pela apresentação final que ele chama de “preparo enfadonho da representação final”. Portanto valorizando o aspecto do aprendizado no exercício do fazer teatral, que aqui ainda é tomado Teatro Infantil, como Teatro feito POR crianças e para crianças. Neste momento da história do teatro infantil predominava esta vertente – teatro infantil aquele feito POR crianças.
Resta-nos agora analisar algumas das peças reunidas neste livro para vermos se elas realmente correspondem á própria expectativa do Prof. Lourenço Filho. Se nos basearmos apenas pela listagem e pelos títulos, nos parece mais um programa de História do Brasil do que teatro propriamente dito.

A DESCOBERTA DA AMÉRICA

Na verdade de uma maneira simplista e não simples, como diz o Prof. Lourenço filho as autoras tratam da questão como um quadro ilustrativo ficcional de como teria se dado a ajuda da Rainha Isabel de Castela a expedição de Cabral às Índias que o levou a descoberta do Brasil.
No entanto de tão simplista o texto, não coloca nenhuma questão básica que permita um entendimento maior de quem era este navegador, que motivos o moviam, e que motivos moveram o rei e a rainha a ajudarem-no nesta empreitada, ou seja, a compreensão do fato histórico, das motivações e razões, que possibilitem um entendimento mais amplo do fato. Na verdade é uma ilustração que as autoras criam sem nada acrescentar e nada ter de teatro. Pois, na verdade são diálogos que não contêm em si Ação dramática e que servem apenas para contar como as autoras imaginam ficcionalmente como teria sido o encontro de Colombo com os reis de Castela.

TIRADENTES

Mais sucinto ainda que A descoberta da América, o texto Tiradentes, diz em poucas linhas o mais superficial da nossa “conspiração mineira” tão rica em motivos, motivações, tramas, envolvimentos políticos. Os textos nos parecem um pequeno resumo de aulas de história, escritas em diálogos para que as crianças “decorem” com mais facilidade a síntese da síntese destas episódios contados, de uma maneira absurdamente superficial, e sem nenhuma estrutura teatral enquanto a conflitos, personagens, peripécias – apenas um “ponto” de história transformado em diálogo.

Mas esta era a visão da época do teatro para crianças. Teatro feito POR crianças, para crianças, na escola, com caráter didático, como método auxiliar de ensino das matérias escolares. E com esta origem não é de nos espantar que hoje ainda encontremos nas escolas esta visão da função do teatro para crianças. Embora possamos reafirmar que não é mais uma totalidade, mas uma parcela bem grande de escolas vêm ainda assim o teatro para crianças. Ou pior. Vêm como uma festa de final de ano, como uma formatura
E assim as peças vão servindo como facilitador de “pontos” de História do Brasil. Tratam de moralidades e comportamento, como na peça “O Pássaro da Amizade” e tangenciam a cultura popular brasileira como em O Saci.
Mas em todas as peças o teatro propriamente dito com sua magia, que é realmente o que o faz importante no desenvolvimento da criança é absolutamente secundário, se é que possa se dizer sequer que exista. Há textos, dialogados, com objetivo de ensinar, mas teatro, aquele que emociona, faz pensar, propicia o entendimento das relações humanas, faz a crianças ver como o mundo funciona e se ver nessa cena do mundo vivenciando na ficção questões vitais que enfrentará na sua vida hoje e adulta, não existe.

A apresentação do Prof. Lourenço Filho encerra o entendimento que ele tem do teatro para a criança e feito por criança, mas os textos absolutamente não trazem embutida esta teoria de Lourenço Filho, muito pelo contrário, nos deixa um rastro de evidências das origens do que hoje ainda lutamos no teatro infantil, e que já apontamos várias questões. Principalmente esta relação do teatro com a escola que precisa ser definitivamente revista e modificada, pois, ela, por uma questão de mercado, acaba se estendendo às produções comerciais que querem ver seus espetáculos comprados pelas escolas e se utilizam deste didatismo para convencer as escolas mais desavisadas que o espetáculo é bom porque exatamente ensina e facilita a compreensão do conteúdo programático. A literatura infantil muitas vezes também ainda sofre deste mal embora de forma muito menos contundente do que o teatro pois, o trabalho que se desenvolve de reflexão sobre o fazer literário para crianças é muito mais amplo do que aquele que se desenvolve sobre o fazer teatral para crianças e que o CEPETIN Centro de Pesquisa e Estudo do Teatro Infantil (www.cepetin.com.br) está tentando dar sua contribuição.

NOTICIAS DO CEPETIN

2007-09-01T09:44:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

O CEPETIN é o Centro de Pesquisa e Estudo do Teatro Infantil, criando há dois anos por Carlos Augusto Nazareth , Maria Helena Kühner e Rômulo Rodrigues. O CEPETIN desenvolve uma série de ações em prol da abertura de espaço para reflexão e discussão do teatro infantil e ações efetivas em prol da qualidade do teatro para crianças e da difusão deste teatro.
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PRÊMIO ZILKA SALLABERRY DE TEATRO INFANTIL – Já em sua segunda edição, patrocinado pela OI, reconhece os profissionais da área, através de premiação anual para as categorias Melhor Espetáculo, Melhor Texto, Melhor Direção, Melhor Ator, Melhor Atriz, Melhor Iluminador, Melhor Cenário, Melhor Figurino, Melhor Música e Prêmio Especial.

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PRÊMIO ANA MARIA MACHADO/CONCURSO NACIONAL CEPETIN DE TEXTOS TEATRAIS INFANTIS INÉDITOS E AUTORAIS
L A N Ç A M E N T O
Estão abertas as inscrições para todo o Brasil do Prêmio Ana Maria Machado de Teatro Infantil, um estímulo aos dramaturgos, aos novos dramaturgos e ao texto autoral. Inscrições abertas até dia 30 de novembro. REGULAMENTO e FICHA DE INSCRIÇÃO no site do cepetin www.cepetin.com.br

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NÚCLEO DE DRAMATURGIA DO CEPETIN

FÓRUM PERMANENTE DE DRAMATURGIA PARA TEXTOS TEATRAIS INFANTIS - mensalmente, em parceria com a CASA DA LEITURA, são realizadas leituras dramatizadas com debate posterior feito por dois especialistas, com a presença do autor, aberto ao público presente com o objetivo de discutir o texto lido em si, a dramaturgia para criança, a criança, a arte e o teatro para criança. Além do Fórum o Núcleo promove PALESTRAS, CURSOS, SEMINÁRIOS E PUBLICAÇÕES

SETEMBRO DIA 18 ÀS 18 HORAS NA CASA DA LEITURA
Rua Pereira da Silva 86 Laranjeiras ENTRADA FRANCA
PALESTRA-AULA DA DRA. NANCI NÓBREGA
Teatro Infantil: espaço de pasteurização dos arquétipos?
Caso I: AS BRUXAS

SETEMBRO DIA 30, terça-feira, ÀS 18 HORAS NA CASA DA LEITURA
Rua Pereira da Silva 86 Laranjeiras ENTRADA FRANCA
FÓRUM PERMANENTE DE DRAMATURGIA
Leitura dramatizada do texto O BARCO de SANDRA PINA
Debatedores: Carlos Augusto Nazareth e Maria Helena Kühner

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TEATRO? TUDO DE BOM !
PROJETO financiado pela PORTO SEGURO SEGUROS, que atinge no momento quase cinqüenta escolas e perto de 15.000 alunos e professores, informando sobre o teatro infantil, sobre os melhores espetáculos, através de um contato direto com a escola e através do JORNAL DO CEPETIN, que traz informações objetivos e artigos sobre esta área de atividade cultural voltada para a criança – o teatro infantil. Fornece gratuitamente informações e desconto nos espetáculos recomendados pelo CEPETIN. INSCREVA SUA ESCOLA.

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ESPETÁCULOS RECOMENDADOS
Como forma de suprir a falta de informação da Mídia sobre espetáculos infantis, com a ausência absoluta de críticas nos Jornais, o CEPETIN coloca em seu site os ESPETÁCULOS RECOMENDADOS pelo CEPETIN, Resenhas Críticas, Informações Objetivas e Impressão de Flyer com desconto.

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PUBLICAÇÕES – Livros de textos teatrais e sobre teatro infantil.

2006 – MAGIA DAS ÁGUAS de José Facury
O BOI BORDADO DE LUA de Paulo Marcos de Carvalho

2007 – MATURANDO de Dudu Sandroni
Lançamento em outubro na comemoração de dois anos de existência do
CEPETIN

DOCUMENTO – O que precisamos saber ou lembrar sobra a CRIANÇA e sobre o TEATRO, de Maria Helena Kuhner, distribuídos para escolas e instituições culturais voltadas para a infância

PARA INFORMAÇÕES MAIS PRECISAS ACESSE NOSSO SITE
www.cepetin.com.br

O CIRCO E O PALCO

2007-08-21T18:21:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

“Há sempre um pouco de circo no coração de toda criança.
Há sempre um pouco de criança no coração de todo adulto
E enquanto houver ressoando alegre e contagiante um riso de
criança
Haverá sempre um grito entusiástico pronto a exlodir:
VIVA O CIRCO !”
in Hoje tem espetáculo “As origens do circo no Brasil”
Roberto Ruiz
O palco é um espaço ao mesmo tempo generoso e severo. Abriga todas as possibilidades, todas as linguagens, desde que o tablado sagrado seja respeitado com ética, competência, dedicação, entrega e talento.
A linguagem do clown, há de cerca de menos de quinze anos tem estado sempre presente na cena carioca, principalmente se falarmos do teatro para crianças. Neste período surgiu o Teatro de Anônimo, as Marias das Graças, os Valdevinos de Oliveira, a Intrépida Trupe que aí já estava há mais tempo e tantos outros talentos individuais, como Luis Carlos Vasconcelos, o palhaço Xuxu,. No entanto vemos muitas vezes esta linguagem nobre, desta arte mais nobre ainda e tradicional ser colocada no palco sem o menor cuidado e por que não dizer, muitas vezes, respeito.
E a linguagem do clown está aí nos ícones – Chaplin, Buster Keaton, O gordo e o Magro, Fred e Carequinha e tantos outros. A eterna discussão entre palhaço e clown é absolutamente estéril. O que há é estudo, treinamento, dedicação e competência – os signficantes, sem seus significados, nada representam.
Assim pensamos em dizer algo sobre o circo, sobre o palhaço e principalmente sobre a dupla Tony e Clóvis, que, segundo Federico Felini, é o verso e reverso do ser humano. Todos somos Tonys e Clóvis, uns predominante Clóvis outros predominante Tonys, mas as duas faces da moeda se constituem em características do ser humano

Tony e Clóvis - a eterna dupla

No circo pode faltar tudo – menos palhaços; circo que não apresenta esse número não é circo!
O público circense dá o nome de palhaço a todos os artistas que pintam o rosto, mas os profissionais circenses chama assim apenas o que pita o rosto com tinta branca, usa ricas vestimentas e traz na cabeça um chapéu. Está sempre pronto a ludibriar o seu parceiro em cena - o cômico da dupla.

CLÓVIS Clóvis é o palhaço branco, sempre pronto a ludirbriar o parceiro, representa a autoridade, o que mando, o que dá ordens, o que segue o estabelecido. Veste-se elegante e ricamente, com sua máscara branca e olhos e boca delineados de negro. O desenho de sua boca funciona como uma assinatura: absolutamente individual.

TONY Tony é o cômico da dupla, o bobo, o que sempre apanha, o eterno perdedor, o ingênuo, o de boa-fé, com quem, na verdade, o público se identifica, é o que se rebela contra o estabelecido - o que usa o nariz vermelho e a maquiagem colorida, que acentua os traços do ator. Suas roupas são largas, desleixadas. Coloridas.

Nesse embate o TONY acaba por supserar o CLÓVIS, fazendo triunfar a pureza sobre a malícia, o bem sobre o mal, a justiça sobre a opressão.
Verso e reverso da mesma medalha – o ser humano – um é a autoridade, a viadade, a estética, o saber, a perfeição, o que manda, o arrogante; o outro – o Tony ou o Augusto – é o institnto, a emoção, o que rompe as regras, o clochard, o vagabundo, o menino.
Oso dois encrnam um mito: a conciliação dos opostos – daí a universalidade do tema, que atinge um nível de comunicação tão profundo quanto o conto de fadas, porque são formas diversas de se falar da essência do ser humano.
A efabulação em torno da história da dupla é a história da criatividade, da evolução, da mudança, tendo sua orgiem na noite dos tempos, passando pela commedia dell’arte, chegando ao Brsil e indo até os circos mais longínquos , de chão de terra batida. No Brasil, os mais foamosos são os “Tonys”Chincharrão, Piolim, Arrelia, Ripolim, Carequinha e seus inseparáveis “Clóvis” Harris, Alcebíades, Fred.
O circo e o palhaço são, anted de tudo, espontaneidade e alegria veradeiras. E é esse sentimento que os atores buscam, em si mesmo,s para que se instaure em cena, o verdadeiro espírito do palhaço = artista ingênuo, verdadeiro, popular, simples, que transforma suas dores, alegrias, habilidades e inabilidades em material de trabalho, expondo-se para fazer rir o próximo e assim tornar mais amena a vida vista através do humor puro e simples do palhaço que todos temos em nós mesmos. .
Trabalhar com essa linguagem para creinças não podemos nos ater a formas e fôrmas. Há que se resgatar o lúdico, o humor, a crítica, o inesperado, a liberdade de se expor que o trabalho do clown exige.
O humor do clown perpassa pelo nonsense, chegando próximo do absurdo, muitas vezes. Amplia as características do ser humano, naquilo que ele tem de mais risível, da mesma forma que o teatro de formas animadas, que a farsa.
Trabalhar com esta linguagem em cena não é vestir uma “roupa de palhaço”, colocar um nariz vermelho e levar tombos. É uma forma absolutamente desrespeitosa de tratar uma arte mais que nobre e tradicional como a palhaçaria. H
Há profissionais competentes, grupos dedicados a esta arte que podem ser consultados e ouvidos em qualquer montagem que se pense em trabalhar com a linguagem do clown. Além de termos que, obrigatoriamente assistir a todos os Chaplins, Gordos e Magros, Buster Keaton, Os três patetas que possamos ter acesso. Ao filme “I Clown de Federico Felini” e a alguma literatura sobre o assunto, como “As origens do circo no Brasil”. Aí sim estaremos trabalhando de forma consciente com uma linguagem, utilizando-a em cena para acresncentar e dar vida e colorido ao texto que –
“rápido, agil e inteligente –assim como eu” – dizia um Clóvis em uma fala - exija como linguagem mais adequada a ele, a linguagem do clown. Seja para adultos ou para crianças

TODO TEXTO É SIGNIFICAÇÃO

2007-07-31T18:26:00.000-07:00

TERCEIRA E ÚLTIMA PARTE

Prof.Dra.Nanci Nóbrega

Clarissa Pínkola Estés registra Vasalisa como conto antiqüíssimo acerca da intuição em seu capítulo intitulado No mundo subterrâneo do selvagem Deus fêmea, afirmando que ele fala de como infundir nas mulheres o poder instintivo básico da mulher selvagem , a intuição. É a história da transmissão da bênção do poder de intuição das mulheres (de mãe para filha, de geração para outra). É fundamental, portanto, que se contextualize Vasalisa, que é um repositório da intuição instintiva da mulher, na argumentação geral de Mulheres que correm com os lobos. A argumentação é muito grave, diz que esta intuição feminina, durante muito tempo, foi transformada em correntes subterrâneas enterradas pelo descrédito e pela falta de uso. Saber disto, portanto, é fundamental, quando se quer adaptar Vasalisa. (E, ainda, é sempre diferente, também, quando a voz, que é o elemento fundamental do teatro, aparece.) A argumentação fundamental do livro é, assim, que o feminino – cujo elemento principal é a intuição –, ficou soterrado durante muito tempo por desconsideração e descrédito e, pois, precisa renascer.
Estés utiliza as narrativas fundantes e vai tecendo a argumentação dela que é essa, utilizando-se dessas histórias, e a primeira história que ela traz e faz uma análise maravilhosa, é exatamente a história da Baba Yaga, da Vasalisa, que vai falar sobre a intuição feminina, passada de mãe para filha, e que faz com que Vasalisa consiga penetrar na floresta, consiga enfrentar Baba Yaga, consiga morar com Baba Yaga. Ela não só vê a bruxa e agüenta, mas ela reside com Baba Yaga, ou seja, ela trabalha com a sua sombra, enfrenta-a. Enfrenta residindo e passando pelas provas da jornada. Ao fim deste enfrentamento, Baba Yaga diz: “Bênção?! [foi o que a mãe boa demais dera a Vasalisa, ao morrer] Saia de minha casa! Tome o fogo!”. E o fogo, que é a metáfora do conhecimento, pertence agora a Vasalisa. Baba Yaga ao ver que Vasalisa já incorporou a sua sombra (isto é uma visão da área Psi) e consegue enfrentá-la e residir com ela, está pronta: o fogo (conhecimento) pode ser entregue para ela, portanto. Vasalisa vai embora da floresta e da casa da bruxa (os reinos interiores), levando o fogo. E o último elemento da história é esse fogo queimando aquela família de três (a madrasta e seus dois filhos) que impediam a potência desta, agora, mulher. Vasalina plena em si.
Como vimos anteriormente, este fim que não é final, nas narrativas fundantes; é como que um jogo para tirar a pessoa do conto e jogar na realidade. Finais abruptos são para isto, para nos dizermos Toma uma Vasalisa pra você, compreenda-a e veja o que quer fazer com isto para a sua vida... Eles nos permitem sair do tempo do conto, que é um tempo outro, e voltar para este aqui, o de nossa realidade mais imediata. Nos instiga à pergunta: E agora, o que é que você aprendeu com esta narrativa?
Estés, com este conto, também esclarece, junguianamente, a necessidade que temos de matar a nossa mãe boa demais. Vasalisa começa com a mãe boa demais morrendo . E trago esta questão à nossa conversa, pois é muito importante para a adaptação teatral, principalmente aquela que classificamos como voltada para o expectador criança.
Começar um texto teatral, voltado para o público infantil, com a morte de uma mãe tão boa quanto a de Vasalisa é fundamental, pois o Teatro Infantil, apesar de não ser Pedagogia, ensina. Assim como as narrativas da tradição.

REFERÊNCIAS

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano / 1. Artes de fazer. 4.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

DARNTON, Robert. História da leitura. In: ______. A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Ed. UNESP, 1992.

ESTÉS, Clarissa Pinkola. Mulheres que correm com os lobos: mitos e histórias do arquétipo da mulher selvagem. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

PROPP, Vladimir. Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro: Livr. Casa do Estudante do Brasil, 1951.

VON FRANZ, Marie-Louise. A Sombra e o Mal nos Contos de Fadas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

TODO TEXTO É SIGNFICAÇÃO

2007-07-23T19:14:00.001-07:00

SEGUNDA PARTE da análise de Vasalisa

Prof. Dra. Nanci Nóbrega

Quando a gente fala dos textos-fonte e desse trabalho – que é verdadeira ação pedagógica, ação histórica, ação cultural –, quando a gente traz uma narrativa da tradição à tona, estamos trabalhando com a questão da memória e a questão do sentido, além de estarmos trabalhando com a potência da palavra.
Portanto, torno a indagar: o que significa Vasalisa?
Dentro dessa compreensão sobre a multidimensionalidade das narrativas fundantes, necessito o tempo inteiro me perguntar o que é Vasalisa; o que ela significa principalmente para mim. Para que eu possa dizer para o outro o que ela é.
Lembro que, antes, o narrar era investido de funções mágicas e a intenção era sempre de operar magicamente o mundo quando, nos ritos, se narrava. O momento do relato, da fala, constituía uma parte imprescindível dos rituais mágico-religiosos. Então, quando se diz “era uma vez” e “não era uma vez” , estamos de novo abrindo a porta desse momento mágico para instalar, instituir, construir um espaço suspenso no tempo, parte de um ritual religioso que proporcionava o almejado religare.
E agora? Será diferente? Digo que não. Quando as cortinas se abrem, é como se estivéssemos num ritual religioso. No momento em que se diz “era uma vez” estamos nos instalando num espaço sagrado, num círculo mágico, onde a palavra vai trazer à tona sua potência e seu sentido. As narrativas que fazem isso são os mitos, as lendas, os contos populares, ou seja, as narrativas da tradição.
O mito é sempre cosmogônico e, portanto, único; transforma o caos em cosmo, oferecendo-nos uma organização do mundo, da vida. A lenda é uma filha do mito; suas características são características históricas, datadas. Essa é a grande diferença entre mito e lenda: na lenda, tempo e espaço são mais delimitados; a lenda, portanto, traz diferenças culturais. O conto possibilita variantes. Por isso, a partir dele são possíveis as adaptações.
Nos contos da tradição há sempre um núcleo temático, um problema. Este núcleo apresenta um rito de iniciação: há as provas, os desafios, os obstáculos, as vitórias; é a representação da jornada do herói. Os contos tradicionais, as narrativas populares seguem uma estrutura linear. Nelas há uma situação inicial estática. Porém o tesouro é que nessa situação inicial estática já está a potência de um conflito. Então, quando a voz diz “era uma vez um castelo, um rei, uma rainha, uma princesa e fadas”, que é aparentemente uma situação de calma, estática, dá início a um suspiro para o que vem a seguir. E o que vem a seguir é sempre uma grande revolução. Porque nas narrativas fundantes, nestes textos-fonte, a verdadeira iniciação é você compreender que nada deve ficar estático: o que está estático, está morto. Então, uma característica fundamental dessas narrativas é a potencialização do movimento. Há sempre como que um suspiro prevendo algo que vai acontecer. É como se estivéssemos em suspenso, atentos a alguma situação que logo vai ser mudada. Eu penso que isso é uma grande “deixa” para a questão da apresentação de uma narrativa em termos teatrais.
Outro elemento importante é o conflito. E a potência do conflito prepara o duelo entre o herói e o vilão. Por favor coloquem a palavra vilão entre aspas porque se oós lembrarmos da nossa grande Baba Yaga, veremos como ela é fundamental na potencialização do conflito. É o vilão que instala o fazer transformador. Se não houvesse a bruxa Baba Yaga, o vilão, esse movimento não se daria e estaríamos no melhor dos “mundos”, aquele sem graça. Então, a bruxa, a feiticeira, esse elemento que aparentemente é do mal, mas que traz em si potencialmente o bem (porque no mínimo é ele que vai fazer a transformação ser possível de acontecer), então, ele é instrumento fundamental para a mudança, para a transformação.
Nos textos-fonte, aqueles que têm uma estrutura linear, mais simples, a narrativa começa por um estado de carência, que põe a personagem num estado de tensão, já que não há estabilidade que perdure se, internamente, não há realização, se o potencial subjetivo é reprimido ou camuflado. Por isso a instabilidade é benfazeja e instrumental para potencializar a estabilidade inicial. Louvemos, pois, o chamado “vilão”, o “mal”, a “bruxa”. Nossa Baba Yaga. De igual modo acontece também em termos coletivos. Assim, são necessárias as histórias do mal com seus vilões para que a sociedade se movimente, para que a sociedade não solidifique um estado estático, não se cristalize e, assim, não morra. O estado de tensão e a bruxa, portanto, são riquezas também para o coletivo.
Uso Propp e seu Morfologia do conto maravilhoso, onde criou uma estrutura básica em termos das narrativas da cultura popular. A partir delas, que apresentavam uma estrutura linear, ele pensou três funções, ligando-as entre si. É fundamental, então, que esses sintagmas narrativos, esses pedacinhos da narrativa fiquem ligados entre si por um movimento de causalidade a fim de fazer alguma coisa acontecer, para colocar a história em movimento.
Propp estabeleceu uma estruturação muito sofisticada, então vamos aqui resumir assim: toda história da tradição apresenta uma estrutura simples, linear com início, meio e fim.
Como início um estado de equilíbrio, onde acontece a apresentação, e onde o tempo e o espaço são tempo e espaço outros. É num mundo outro, num mundo que está ao lado, numa outra realidade, num mundo entre mundos que a história acontece. Sendo assim, não há indeterminação, o tempo/espaço é completamente determinado. O ouvinte/leitor é levantado, é suspenso, é posto lá. É através desse mundo outro onde é colocado, que ele passa a pensar as questões da vida. Então, nesse cenário aparecem os personagens, a situação, a apresentação geral para iniciar a história que se conta.
Na narrativa há sempre a intervenção de uma força e esta força traz um conflito que desenvolve a ação: as provas do herói, os desafios, as jornadas que se constroem no meio da narrativa. Assim vamos chegando a um fim que contém em si um clímax onde se é levado nas asas desse tempo outro que pára e vai levantando a alma e o corpo do ouvinte/leitor que vai ficando na ponta do pé.
Quando se está completamente “esticado” – isto é o clímax. Então o fim: aquele suspiro porque o equilíbrio perdido inicialmente foi recuperado. Já podemos finalizar a jornada.
Há dois tipos de final da história nas narrativas. Vasalisa nos aponta esta questão boa para o nosso debate. Nós temos dois tipos de fins: um deles é o conhecido “e foram felizes para sempre” com ponto de exclamação. Mas há também, e este é o caso de Vasalisa, aquele fim que é um ponto de interrogação. Nos perguntamos assim que a história se cala: e agora? O fascínio por Vasalisa, sua longevidade, por assim dizer, na minha coompreensão vem muito daí, deste final inacabado, deste trabalho de interação que o ouvinte/leitor precisa fazer: e agora?... Eis um ponto apaixonante desta história. É dito pelo junguianos, pelos estudiosos da área Psi que Vasalisa é uma bênção, pois numa narrativa cujo tema gira em torno da questão da intuição, um final desses é uma bênção. O final da história de Vasalisa é o corolário dessa questão da intuição. A narrativa entrega para nós a continuação: e agora?... A gente põe no bolso, tal como a menina faz com sua boneca, e pergunta: acaba assim, ou acaba assado? Vem aqui ou vai ali? Faço isso ou faço aquilo? E cabe a cada um a decisão tomada pela força intuitiva que se tem, ou não. Por isso esta narrativa é rica e persiste através dos tempos. Esse fio suspenso que segue o princípio de que era uma vez e não era uma vez, veio exatamente assim de estar na história não como um fim que põe um ponto final, cristalizador. Por isso é tão rico.
Nossa conversa tem um bom motivo: estamos dialogando sobre uma adaptação de Vasalisa para o teatro. Então, precisamos dessa voz, que é a alma, a voz do teatro, a alma do teatro. Como tudo o que refleti para esta nossa conversa foi apoiado num texto escrito – a narrativa de Vasalisa pesquisada no livro da Estés, então, Vasalisa é um texto que está esperando ser vivificado por vocês na leitura dramatizada que se seguirá a esta breve palestra. Deste modo, eu trabalhei muito com o reconto, assemelhando seus procedimentos aos procedimentos de uma adaptação para a linguagem dramática.
O que é um reconto? É um processo de apropriação e reconstrução de contos tradicionais. Atentem para estas duas palavras: apropriação e reconstrução. E é para isto que estou chamando atenção aqui, hoje. É fundamental que nos lembremos que eu estou falando do adjetivo fundante. Se eu digo história, conto, e, ao mesmo tempo, adjetivo-as de fundantes, narrativas fundantes, esse adjetivo então é fundamental. Nesse sentido, não estou me apropriando, para reconstruir, de qualquer narrativa. Mas de uma narrativa que nos constrói, que vem nos construindo como seres singulares que somos, como subjetividades e também como coletivo. Nesse sentido, a grande questão é: como vamos nos apropriar disso e o que é que se vai reconstruir?
No mínimo isso é uma prática complexa de construção de sentido. Não se pode fazer uma reprodução passiva, é preciso elaborar uma construção a partir dos elementos significativos da história. Para obedecer à terminologia da Estés, que ossos são esses que eu encontrei para fazer com que vivam de novo? Na minha fala, no meu texto, no meu reconto, o que eu vou fazer, achando os ossos da narrativa escolhida, é detectar, reproduzir, produzir, construir, verificando se eles estão preservados. Pois eles são os fios ideológicos existenciais subjacentes do conto tradicional.
Toda narrativa fundante tem subjacentes raízes, arquétipos; ela tem este núcleo problemático existencial, portanto, ela tem um fio ideológico .
(TERCEIRA E ÚLTIMA PARTE NA PROXIMA SEGUNDA FEIRA)

2007-07-23T19:14:00.000-07:00

SEGUNDA PARTE

Prof. Dra. Nanci Nóbrega

TODO TEXTO É SIGNIFICAÇÃO

2007-07-16T19:37:00.000-07:00

PARTE I

por Nanci Nóbrega

Convido-os para algumas considerações acerca da adaptação de Vasalisa . Reflexões acerca da adaptação deste texto, desta história, desta narrativa para várias linguagens; neste caso aqui, para a linguagem teatral. Mais especificamente, se é que queremos classificar, para adaptação teatral ligada a um público específico, que é o público infantil – um público muito especial.
Para começar, precisamos de alguns pressupostos. O primeiro deles, ou seja, nossa primeira premissa é a questão de que as narrativas são atualmente assunto de vários campos de estudo. Encontramos a questão das narrativas na História, na Literatura, nos Estudos Culturais, na Mitologia, na Simbologia, na Leitura. Assim, nosso primeiro pressuposto acerca das narrativas é que elas são campo de estudo e, portanto têm uma multidimensionalidade.
Como nosso texto foi pesquisado em Clarissa Pinkola Estés, analista junguiana, é claro que nossa conversa terá seu enfoque na área da Psicologia, principalmente na Psicologia Analítica, a linha de trabalho de Carl Gustav Jung.
Nesse sentido, Vasalisa é narrativa que traz um núcleo fundamental, assim como todas as grandes narrativas, e representa um rito de iniciação. É uma jornada do herói, onde vão acontecer fatos, elementos, ações que configuram este processo de engrandecimento da alma e de constituição do Eu.
Porém, como pressupomos, não podemos enfocar nenhuma narrativa só por um aspecto, só com uma face, já que ela é pluridimensional. Desta maneira, é fundamental entender Vasalisa com esta percepção de que existe nela uma dimensão múltipla, pois, como vimos, a linha-mestra da minha compreensão é de que existem muitas dimensões numa narrativa.
Assim, Vasalisa, uma narrativa da tradição, possui este grande tesouro que é sua multidimensionalidade e, sendo assim, essas variadas dimensões têm que aparecer de alguma maneira nas adaptações que forem feitas para outras linguagens.
Para a Psicologia Analítica – e essa frase é de Marie-Louise Von Franz, que também é junguiana – um conto de fada é uma dança de arquétipos. Então, Vasalisa traz à tona os segredos de nossa alma, da alma de todos nós, aquelas imagens que pertencem à herança coletiva. Padrões simbólicos que pertencem a todos os povos, em todos os tempos. Assim, no momento em que falo da minha alma, da alma de cada um, estou também falando da alma coletiva.
Dessa forma, as histórias da tradição são histórias que nos constroem, são narrativas fundantes, que fundam esses que somos nós.
Então, na dimensão psicológica há um mergulho dentro de si, da alma individual, singular, da alma de cada um. E, ao mesmo tempo, e exatamente por isso, um mergulho na alma coletiva.
E é esta adaptação para dramaturgia, para esta linguagem dramatúrgica, voltada para um público especial, que é o público infantil, com sua inteligência e sua crítica, que nós vamos comentar neste Encontro.
Se considerarmos Vasalisa como esse mergulho na alma humana e na alma coletiva, e a compreendermos como arquetípica, precisamos refletir e nos indagar: é um arquétipo de quê? Do que fala Vasalisa? Quando eu conto Vasalisa, eu estou falando de quê?
E ainda: enquanto linguagem dramatúrgica, estamos contando Vasalisa numa linguagem diferente daquela do texto oral, ou do texto escrito, e, desta maneira, precisamos perceber seus pontos significantes, sua significação, para que estes, especialmente estes não deixem de existir nesta outra linguagem da adaptação.
Estou dizendo que é de uma extrema coragem essa decisão de adaptar Vasalisa para teatro, porque um texto como Vasalisa... A gente precisa desse texto! Ele vem ao longo do tempo e ele vem como narrativa oral e depois como narrativa escrita e, agora, ganhará essa outra forma de ser. É de grande coragem porque não é só uma adaptação, é uma transfiguração, quando você sai de uma linguagem para outra .
Estamos conversando sobre as narrativas da tradição e, ao mesmo tempo, falando da potência da palavra, fundamental nas narrativas. Nelas, as palavras não são palavras quaisquer, são palavras plenificadas, já que fazem viver as narrativas denominadas fundantes. Se for uma dança de arquétipos, não podemos dizer desses arquétipos com qualquer palavra. Então, são palavras muito bem escolhidas; cada uma delas é plena de significação. É a palavra pela qual conseguimos dizer o que queremos dizer. Então, cada palavra nesse conto, nessa narrativa, tem uma razão de ser.
Conseqüentemente, essa é a grande questão do reconto: quando fazemos uma adaptação, quando recontamos uma história, precisamos de uma grande bússola, um grande norte. Qual é a palavra que eu não posso deixar de dizer? Quais são as palavras que estão sobrando? Essa é a grande questão da adaptação: saber qual palavra resiste, qual palavra vai acionar alguma coisa na alma de cada um e na alma coletiva. Porque eu preciso dizer também que a minha questão dentro dessa dimensão múltipla das narrativas é percebê-las como táticas de resistência . As narrativas são isso. Sendo assim, elas têm um atributo político. É claro que vocês percebem, que não precisamos ter pudor de dizer a palavra político, uma vez que não estamos falando de politicagem, e sim de política, de um mecanismo de transformação pessoal e coletiva.
Nas narrativas também a questão do tempo é crucial. Quando é dito “era uma vez”, a gente suspende o tempo. O narrador, ele pára, ele morre, o narrador quando diz “era uma vez”, ele abre uma porta. O narrador está sempre no umbral. Para ele narrar é uma morte, porque ele precisa se apagar para acender a história. Nesse sentido – e para pensar no tema deste Encontro, na dramaturgia, na linguagem teatral – que morte será esta? Porque alguma morte tem que acontecer para que a narrativa viva. Porque é ela que é a resistência. Vem através dos tempos e chega até hoje porque se transfigura: oralmente, por escrito e, depois, numa encenação.
Então, vejam: estas histórias fundantes, esses textos-fonte, eles são fonte de inspiração de vida, eles próprios configuram-se como arquétipos: as ações, os personagens, essas vidas, esses universos que ali estão são fonte, fonte para cada um de nós, fonte para esse coletivo que somos nós.
Então vejam bem a delicadeza, o incrível compromisso, como é profundo trabalhar, mexer com essas questões e ao mesmo tempo como é corajoso trazer essas questões à tona. Quando você narra, você traz alguma coisa à tona; quando se escolhe Vasalisa para encenar, se está aceitando como compromisso trazer alguma coisa à tona, principalmente nos tempos de hoje, onde a superficialidade é imensa. Portanto, hoje há uma necessidade urgente de grandes conteúdos. Então é muito meritório enfrentar, digamos assim, Vasalisa.

PRÊMIO ANA MARIA MACHADO

2007-06-26T17:41:00.000-07:00

CONCURSO NACIONAL CEPETIN DE DRAMATURGIA para Textos Teatrais Infantis

por carlos augusto nazareth

O CEPETIN Centro de pesquisa e estudo do teatro infantil tem como alvo a QUALIDADE do teatro para crianças, através de uma reflexão constante, com atividades voltadas para os profissionais de teatro, os profissionais da educação e pais.
Tendo em vista a grande visitação que este Blog tem tido, decidimos divulgar aqui, para todo o Brasil, até a data de seu lançamento oficial dia 7 de agosto, a próxima ação do CEPETIN:
PRÊMIO ANA MARIA MACHADO
Concurso Nacional CEPETIN de dramaturgia para textos infantis inéditos e autorais
Será lançado, dia 8 de agosto, numa casa do Cosme Velho, onde morou o imortal Austregéliso de Athayde, o Prêmio Ana Maria Machado, a ser conquistado pelo primeiro colocado no Concurso Nacional CEPETIN de Dramaturgia as inscrições abrem dia 8 de agosto e vão até 30 de novembro.
O resultado será promulgado em fevereiro e a entrega dos prêmios será feita na festa do Prêmio Zilka Sallaberry de Teatro Infantil, em março, também promovido pelo CEPETIN. Acesse o regulamento do concurso clicando no link ao lado, e na página NÚCLEO DE DRAMATURGIA, CONCURSO NACIONAL CEPETIN DE DRAMATURGIA - PRÊMIO ANA MARIA MACHADO e baixe o regulamento e ficha de inscrição. Divulgue em sua cidade.

CEPETIN www.cepetin.com.br

A ARTE E O CÉREBRO

2007-06-18T05:24:00.000-07:00

por Profa. Celeste Carneiro

FACILITANDO A APRENDIZAGEM
Com as recentes pesquisas sobre o funcionamento do cérebro, a Teoria das Inteligências Múltiplas, a avaliação das aptidões cerebrais dominantes, e técnicas que foram criadas para acelerar a aprendizagem, tornou-se muito mais fácil aprender e gravar na memória o que estudamos.
Psicólogos, neurologistas e pesquisadores vêm escrevendo os resultados desses estudos, esclarecendo-nos e deixando-nos entusiasmados com os resultados obtidos por quem utiliza essas técnicas.
O LADO DIREITO DO CÉREBRO
A grande maioria das pessoas foi acostumada a pensar e agir de acordo com o paradigma cartesiano, baseado no raciocínio lógico, linear, seqüencial, deixando de lado suas emoções, a intuição, a criatividade, a capacidade de ousar soluções diferentes.
António Damásio, respeitado e premiado neurologista português, radicado nos Estados Unidos e com muitos trabalhos publicados, em seu recente livro O erro de Descartes, afirma que “o ponto de partida da ciência e da filosofia deve ser anti-cartesiano: "existo (e sinto), logo penso”.

A visão do homem como um todo, é a chave para o desenvolvimento integral do ser.

Utilizando mais o hemisfério esquerdo, considerado racional, deixamos de usufruir dos benefícios contidos no hemisfério direito, como a imaginação criativa, a serenidade, visão global, capacidade de síntese e facilidade de memorizar, dentre outros.
Através de técnicas variadas poderemos estimular o lado direito do cérebro e buscar a integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades.
Uma dessas técnicas consiste em fazer determinados desenhos, de forma não convencional, de modo que o hemisfério esquerdo ache a tarefa enfadonha e desista de exercer o controle total, entregando o cargo ao hemisfério direito, que se delicia com o exercício.
O uso de música apropriada que diminui o ritmo cerebral, também contribui para que haja equilíbrio no uso dos hemisférios cerebrais.
Há pesquisadores que sugerem a música barroca, especialmente o movimento “largo”, que causa as condições propícias para o aprendizado. Ela tem a mesma freqüência que um feto escuta e nos direciona automaticamente ao lado direito do cérebro, fazendo com que as informações sejam gravadas na memória de longo prazo.
Músicas para relaxamento, como as “new age”, surtem os mesmos efeitos.
Nossa mente regula suas atividades através de ondas elétricas que são registradas no cérebro, emitindo minúsculos impulsos eletroquímicos de variadas freqüências, podendo ser registradas pelo eletroencefalograma.
USO INTEGRAL DO CÉREBRO
O ideal é que nos utilizemos de todo o potencial do cérebro, riquíssimo, surpreendente!
Quando levamos uma vida inteira exercitando quase que só as funções do hemisfério esquerdo, ou só o lado direito, ocorrem as doenças cerebrais degenerativas, tão temidas, como o mal de Alzheimer, por exemplo.
Necessitamos, portanto, estimular as diversas áreas do nosso cérebro, ajudando os neurônios a fazerem novas conexões, diversificando nossos campos de interesse, procurando nos conhecer melhor para agirmos com maior precisão e acerto.
A Teoria das Múltiplas Inteligências deverá ser aplicada não apenas com os diversos indivíduos, para atingir cada pessoa, de acordo com o seu ponto de interesse, mas em nós mesmos, buscando desenvolver cada tipo de inteligência que trazemos em estado latente.
Foi desenvolvido nos Estados Unidos um sistema de avaliação das aptidões cerebrais dominantes, utilizado também por alguns escritores nacionais e que mostra com clareza quais as áreas do cérebro que damos maior preferência e, daí, é feito um perfil psicológico da pessoa, sua maneira de agir na vida, qual o lugar de sua preferência numa sala de aula, como melhor aprende, etc. A esse resultado, temos acrescentado outros elementos, dentro de uma visão holística do ser humano, que tem ajudado bastante as pessoas.
Conhecendo as áreas que são mais estimuladas, passa-se então a praticar uma série de exercícios para ativar as regiões menos utilizadas, de modo que, com o passar do tempo, nossa capacidade de agir como um ser humano integral estará bastante aprimorada.
Seremos lógicos e intuitivos, práticos e sonhadores, racionais e emotivos, seguiremos os padrões vigentes e utilizaremos a nossa criatividade, teremos “os pés no chão e a cabeça nas estrelas”... Seremos, enfim, do céu e da terra, captando todos os ensinamentos com facilidade, independente da faixa etária. Isto nos tornará muito mais capazes e autoconfiantes.
Bibliografia:
Desenhando com o lado direito do cérebro – Betty Edwards - Ediouro
Aprendizagem e criatividade emocional – Elson A. Teixeira – Makron Books
Cérebro esquerdo, cérebro direito - Springer e Deutsch – Summus Editorial
Alquimia da Mente – Hermínio C. Miranda – Publicações Lachâtre
Viver Holístico – Patrick Pietroni – Summus Editorial
Revista Planeta, nº 201 – junho 1989
Revista Globo Ciência, ano 4, nº 39
Revista Nova Escola – Setembro 1997
Autora
Celeste Carneiro é orientadora do curso Criatividade e Cérebro, Facilitando a Aprendizagem, Mandalas Terapêuticas e outros que visam estimular os hemisférios cerebrais.
É artista plástica, educadora e terapeuta. E-mail: cel5@terra.com.br

A DRAMATURGIA e o TEATRO INFANTIL

2007-06-11T21:18:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

O diretor russo Constantin Stanilawsky, referência fundamental do trabalho do ator no teatro contemporâneo, emite, em 1907, uma famosa afirmação, cujos desdobramentos provavelmente surpreenderiam seu próprio autor, quando declara que “o teatro para crianças é como o teatro para adultos, só que melhor” – estabelece-se assim o marco zero de uma modalidade cênica particular, que, a partir, daí, começa a se multiplicar no Ocidente.
Ao analisar o teatro voltado para as jovens gerações, hoje, o observador é levado a formular interrogações sobre o acúmulo de insuficiências e distorções que o caracterizam. A análise revela que, tanto em termos das soluções cênicas, quanto das representações sociais veiculadas, textos e espetáculos infantis vêm configurando até hoje, no Brasil, uma produção cultural específica, carregada de efeitos nitidamente perversos, como é o caso da última montagem do clássico “Branca de Neve” em cartaz no Teatro Leblon que é um desserviço à criança e ao teatro, um desrespeito ao público que consegue o objetivo oposto de formação de platéia.
Nesse sentido formulamos uma série de indagações sobre a narrativa do espetáculo infantil:
Como o autor pré-define o seu texto a ser encenado? Como definir o que seja a “criança” o seu público específico? O conceito “criança” parte do real/real ou do real/imaginário introspectado pelo emissor? O emissor tem claro, a priori, qual é seu público-receptor ao criar sua obra de arte ?
E para isto partimos antes da difícil conceituação do que seja Obra de Arte, da função da arte, e do espetáculo teatral tomado como obra de arte. Considerações que foram feitas no capítulo que tratamos da adequação e/ou inadequação da obra de arte.
Mas outras questões aqui se colocam.

A Narrativa Clássica

Tomando a postura aristotélica de análise do texto teatral, vemos que poucas vezes os autores, e principalmente os adaptadores se preocupam em manter a estrutura narrativa tradicional. Muitos pensam se “rebelar” quanto a esta estrutura, mas, ironicamente se analisarmos detidamente seus escritos percebemos que, apenas com alterações de ordem e duração, ali está presente a estrutura narrativa tradicional. Há aqueles que proclamam a estrutura épica, presente em Bertold Brecht, onde a ruptura das unidades de tempo e lugar ocorre. Acontece que estas rupturas já ocorreram há muito tempo, já tendo sido revistos estes conceitos sobre a unidade de espaço e de tempo. A única premissa que permanece em vigor é a da unidade de ação.
Diz Valmor Beltrame em seu artigo para o Festival de Teatro Infantil de Blumenau:

...em relação ao conflito, enquanto oposição de vontades percebe-se seu enfraquecimento no contexto da narrativa, pois o mesmo é permeado por diversas cenas, permitindo ao espectador estabelecer certo afastamento, contribuindo assim para o
efeito de distanciamento se efetivem. Essa estratégia, além de
amenizar o conflito enquanto problemática individual estruturado
sobre desejos e vontades opostas de personagens, também evidência a negação da relação de causalidade contribui para estranhar a problemática, como já se apontou, característica da dramaturgia rigorosa.
Valmor Beltrame, 2004

A partir desta afirmação surgem indagações: será que o texto onde o conflito se dilui, onde a relação de causalidade é negada, deverá ser analisado como um texto dramatúrgico? Ou será um novo gênero que se instala nos palcos, na busca da comtemporaneidade fragmentária – manteria este texto a essêrncia do teatro. E qual seria a essência do teatro?
Na verdade a fragmentação, a presença do narrador, a música, a dança, sempre presentes no teatro infantil, ao que se assemelha ao teatro popular e busca as interseções distanciadoras brechtinianas são presenças constantes no teatro infantil. E agora se descobre a roda e se olha para o teatro infantil esquecendo da influência que esta sua estrutura pode influenciar toda a cena teatral, como aconteceu com História de Lenços e Ventos (1973), de Ilo Krugli, que influenciou não so a cena do teatro infantil como também do teatro para adultos, até hoje.

A narrativa oral cênica

O contador de histórias, saído da roda ao redor da fogueira, a partir de uma “oralidade primária”, passa pelo registro escrito e chega a “oralidade secundária” e agora caminha para o palco e experimenta a utilização dos recursos teatrais?
Surge então o conceito de “narrativa oral cênica” que se contrapõe à “narrativa cênica” – aquela que domina a cena do teatro e sobre a qual anotamos algumas questões, pois é uma forma de expressão que domina a maioria das montagens teatrais- sejam aquelas voltadas para o adulto ou para a criança.

No fio da navalha
Nesta era de globalização, a criança ao pé da Internet não é mais a criança ao pé da lareira, mas ainda é essencialmente Criança. E busca de manter viva esta Criança é que os criadores acompanham o seu tempo, com o olho no futuro, o pé em suas raízes e suas cabeças eternamente no sonho.
As múltiplas expressões artísticas mantêm uma interlocução cada vez mais intensa, caminham adiante sempre em busca de nova formas de expressões.
Narrativas e histórias encantam o mundo desde o tempo do em torno da fogueira até hoje quando sobe aos palcos dos teatros.
As histórias - em suas diversas formas de manifestação dominam os espaços os mais diversos e ganham novos contornos. E mais uma vez, neste momento,
iteratura e teatro caminham juntos.
Teatro e literatura revivem – pois a história nos mostra momentos semelhante – um processo criativo em construção de uma forma de
Expressão renovada, que tem sido predominantemente nos espetáculos apresentados
para criança – a linguagem teatral e o ator, a linguagem da narração e o
contador que se unem em busca de renovação. Interagem, se complementam e recriam.
(Nazareth, 2004,JB.Cad.B)

Os contos populares, sempre presentes no teatro através das adaptações, sobem agora aos palcos através do contar, juntamente com a teatralidade.. Textos narrativos e teatralidade constroem juntos novo tecido narrativo.

Texto (textum) vem de tecer, construir com fios, entrelaçar. Se palavra vem de parábola, o termo mesmo carrega consigo a situação, história ou con-texto que lhe dá origem: é do entre-laç-ar de fios da dramaturgia que surgem na cena as relaç-ões dos seres humanos entre si e com seu mundo que são a própria razão de ser deste lugar de ver que é o teatro (teatrium)” – comenta a dramaturga e pesquisadora Maria Helena Kühner. (Kuhner, 2004)

Terminamos aqui uma série de artigos extraídos da Monografia da Especialização em Literatura Infantil – TEXTUM - o tecido narrativo, de Carlos Augusto Nazareth, apresentada a UFF e aprovada pela banca.

ABAD, Ernesto Rodrigues et alii. Prosas do Simpósio Internacional de Contadores de História. Rio de Janeiro: Sesc, 2004.
ARISTÓTLES, Arte poética
CAMAROTTI, Marco. A linguagem no teatro infantil. Recife: UFPE, 2002.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil. teoria, análise didática. São Paulo: Ática, 1993.
COELHO, Nelly Novaes. O Conto de Fadas - símbolos, mitos e arquétipos. São Paulo: Difusão Cultural do Livro, 2003.
KRUGLI, Ilo. História de lenços e ventos. Rio de Janeiro: Didática e Científica, 2001.
KUHNER, Maria Helena (Org). O Teatro dito Infantil. Florianópolis: Fundação Cultural de Blumenau, 2003.
MELO NETO, João Cabral de. "Tecendo a manhã". In: -. Poesias completas. 2 ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1975.
NAZARETH, Carlos Augusto. Críticas do Teatro Infantil. In Jornal do Brasil, 2004
PALLOTTINI, Renata. Introdução à dramaturgia. São Paulo: Ática, 1988.
PROPP, Wladimir. Morfologia do Conto: Lisboa, 1983.
SANDRONI, Dudu. Maturando - Aspectos do desenvolvimento do teatro infantil no Brasil. Rio de Janeiro: Di Giorgio Editores, 1995.

A ESTRUTURA DRAMÁTICA

2007-06-04T18:53:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

“A fábula deve ser constituída dramaticamente, isto é, deve compreender uma ação única, que forme um todo coerente e que se complete em si mesmo e que tenha princípio, meio e fim, de modo que seja um perfeito organismo vivo, que possa produzir o prazer o que lhe é peculiar.”
Aristóteles

Aristóteles, em seu tratado divide a ação dramática em dois tipos: simples e complexa.
A primeira é aquela que apresenta um desenvolvimento contínuo, linear; a segunda é ditada por uma série de peripécias – entende-se por peripécia toda mudança de ação no sentido contrário do que está sendo indicado. Algumas dessas peripécias muitas vezes resultam numa “revelação” – o personagem toma consciência de um fato ou informação que mudará irremediavelmente sua história. (1)
. A matéria narrativa resulta, pois, de uma voz que narra uma estória, a partir de um ângulo de visão ou foco narrativo e vai encadeando as seqüências de uma efabulação, cuja ação é vivida por personagens e está situada em determinado espaço, dura determinado tempo e se comunica através de determinada linguagem ou discurso, pretendendo ser lida ou ouvida por determinado leitor/espectador.
Estudando esta narrativa, Aristóteles apresenta em sua Poética a Lei das Três Unidades, que dominou todo o período do classicismo francês: unidades de tempo, lugar e ação. No entanto as unidades de tempo e lugar, com o passar do tempo, foram postas de lado, restando apenas a UNIDADE DA AÇÃO DRAMÁTICA.

Unidade – o todo do texto dramatúrgico deve formar um só corpo orgânico, com princípio, meio e fim, onde o final esteja atrelado ao meio e o meio ao início, a partir de uma ação dramática.

Ação dramática – é que provém da execução de uma vontade, com intenção, buscando cumprir essa intenção.

Teatro, pois, é ação, ação dramática; ação dramática é conflito – em geral com vontades conscientes e caminhando determinadamente em busca de seus objetivos.
Enquanto só se falar em teatro dramático, estes são os elementos norteadores da narrativa teatral: Introdução-desenvolvimento-clímax-solução. O conflito é o cerne de todo texto teatral. Assim a primeira exigência que temos que fazer de um texto teatral é que ele tenha conflitos, que estes conflitos possam ser identificados e que se determine qual o conflito central, primordial, o que vai nos dar a linha mestra, a coluna do texto.
Num texto dramático, pode haver conflitos variados de toda espécie, mas subordinados a um conflito central. Cada cena também trás um pequeno conflito que nasce, se instala, cresce, aumenta e se resolve. As forças oposição, as vontades contraditórias, as energias opostas não permanecerão sempre iguais, o conflito crescerá, se intensificará, aumentará, até que atinja um novo momento em seus desenrolar.
O grande conflito de Romeu e Julieta, por exemplo, é o antagonismo entre as famílias. Esse antagonismo se exacerba, se intensifica, até o desfecho.
Portanto, tudo está ligado a tudo e tudo se move num conjunto como o das grandes constelações. Tudo depende de tudo e nada tem sentido tomado isoladamente. Por conseguinte, se aplicarmos esta afirmativa ao drama, tudo numa peça de teatro deve estar relacionado. A peça deve ser um conjunto onde todas as coisas dependem umas das outras.

Um galo sozinho não tece uma manhã,
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito e o lance a
outro;
E de outros galos que com outros cantos
de galos se cruzem e que com
os fios de sol de seus gritos de galo,
teça a manhã, desde uma teia tênue que
se vá tecendo, entre todos os galos
João Cabral de Melo Neto, 1975
______________________________________________________________________
(1) Esta revelação pode ser apenas final e de preferência inesperada – que é um dos elementos mais saborosos da ficção. Segundo Margareth Nicolescu, diretora do teatro oficial da Romênia, no Curso para diretores de teatro da América Latina realizado no Brasil, só há teatro quando se surpreende o espectador.

TEATRO - ARTE e ESTÉTICA

2007-05-26T18:40:00.000-07:00

O teatro, a arte e a visão aristotélica do teatro

por carlos augusto nazareth

O indizível - aí é que começa a arte
Jean Louis-Ferrier
Arte – definições diversas tentam se acercar do indizível. Será arte todo objeto que possui qualidades artísticas, tendo na estética sua função dominante, dada pela intencionalidade do artista?
Será que existem valores característicos do belo? Hoje, como pensamos Arte e valores estéticos? Qualquer objeto ou atividade pode ser detentora de uma função estética?
Será a sensação de prazer que se faz quando estamos diante de uma obra de arte? Prazer este que move a necessidade de repetição deste estado.
O diretor de teatro Peter Brook disse, certa vez, que a beleza de uma peça está na qualidade e na perfeição que o público é nela capaz de identificar.
O juízo estético expressa o prazer desinteressado que experimentamos ao concentrarmos a nossa atenção na apreensão de um objeto. Kant propõe o pleno exercício na apreciação da obra de arte.
Esta experiência do prazer estético, ao qual se segue o desejo de repetição, no teatro, seguindo o que disse Peter Brook é a qualidade. E nesta qualidade estão incluídos equilíbrio e unidade na “trama” (tecido) da pluralidade das expressões artísticas que vão para a cena. São inúmeras linguagens que se unem para mostrar a história. E por mostrarem, a palavra não é seu material único, mas uma diversidade de linguagens que se vê em cena.
Tudo deve servir ao texto, à uma idéia, até mesmo a um fragmento texto, um poema, um verso até. Tudo – deve estar a serviço da encenação como um todo orgânico: cenários, figurinos, luz, cor, atuação, texto e o que mais estiver em cena.
Esta unidade onde os múltiplos sentidos são atingidos pela diversidade de linguagens, este bombardeio múltiplo e uníssono à emoção e ao racional é que torna única a experiência do teatro, seus estímulos múltiplos são absorvidos num mesmo momento, ativando todas as áreas de percepção do espctador.
Também múltipla é a função do teatro. E nesta sua multpliciade encontramos também o ritualístico. O teatro é ritualístico. Em suas mais antigas expressões se confunde no tempo com a origem do contar histórias, também.
No caminhar dos tempos o ritualístico se tornou expressão quase que religiosa, por um lado e herética por outro – o profano e o sagrado convivem e o ritual, a celebração, permanece como mantenedor das características essências desta manifestação artística.
No teatro Grego, as grandes questões míticas do Homem eram trazidas a público e a resolução destas questõs que afligem a natureza humana, aliviadas pela catarsis
O teatro, hoje, continua discutindo as questões básicas do homem - Quem sou? De onde venho? Para onde vou? O teatro em sua função primeira discute sempre as questões existenciais do homem posto no mundo, numa visão diacrônica e sincrônica.
O teatro fala da própria história do homem e é a única arte onde o drama (ação) acontece ali. Naquele momento, naquele lugar. Você presencia, a grande diferença entre o contar e o mostrar, que o teatro tem como único.
Dentro desta perspectiva o teatro tem função estética, catártica, questionadora, transformadora, política e social – uma obra de arte enquanto expressão artística que esxpressa o homem, fala do homem, para o próprio homem, questiona o homem e questiona O Homem.
Discutindo os conceitos aristotélicos
O tratado de Aristóteles – Ars Poetica – é um paradigma a partir do qual foram compostas quase todas as poéticas seguintes – exceto na Idade Média que, não conhecendo seu texto recorria a Ars Poética de Horácio.
Muitos dos conceitos encontrados na Poética de Aristóteles têm sido entendidos e a aplicados de forma superficial e equivocada. O conceito da mimesis aristotélica, por exemplo, é complementar de uma concepção gnosiológica da arte, mas não se confunde com imitação de fatos concretos, mas sim de questões humanas.
O imitar aristotélico das ações é uma criação, pois resgata o mundo nos mesmos moldes pelos quais ele se produz e isto se dá pelo intermédio do próprio mundo. O imitar o estado do homem e não a ação pura e simples do homem, recria a situação desencadeadora da ação, a emoção presente e que domina o agente da ação, que recria o clima em que se deu a ação. Ao encenarmos Medeia, quando o personagem começa a se lamuriar da tragicidade de seu destino, a encenação precisa presentificar este trágico sentimento. Cria. Recria. Critica, portanto, sempre no recriar é a crítica de quem reproduz a cena. A mimesis é para Aristóteles ativa e criativa e não meramente reprodutora de ação desprovida de sentimento e descontextualizada.
A “degeneração” propalada do sistema aristotélico revela-se ainda principalemnte na mimesis e na verossimilhança. Mas estas deturpações são o contraponto da vitalidade do modelo aristotélico.
A Poética de Aristóteles continuou a ser desconhecida até o fim da Idade Média. Teve-se conhecimento pleno dela a partir de 1498, através de uma tradução. Só na metade do século XVI as “poéticas” começaram a recorrer decididamente ao modelo aristotélico.
E o sistema aristotélico corresponde à estrutura do pensamento humano. Por isso tão difícil de ser quebrado. Mas não impossível. Mas, para ser desconstruído é necessário que dominemos e entendamos esta estrutura de pensamento, para saber porque e como romper com este modelo e a troco de que. Por quê?. Se não, é experimentalismo vazio, desprovido de conceito, objetivo e porquê.

O TECIDO TEATRAL

2007-05-21T20:21:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

“Nas mais diversas culturas surge periodicamente à tendência para considerar o mundo como um texto e consequentemente o conhecimento do mundo é equiparado à análise filológica desse texto: à leitura, à compreensão, à interpretação.”
[...]
“O texto universal compor-se-ia por “textos da vida” e “textos da arte”: unicidade contra pluralidade, existindo entre estas um isomorfismo geral ou mesmo uma relação generativa.”

Lotman e Uspenskij, 1988

A partir destas afirmações de Lotman e Uspenskij, podemos pretender tomar um texto como expressão do universo.
O macro texto – o universo - seria composto de milhões de micro-textos que, interligados, o estruturiam.
E ainda mais: textos de arte refletiriam, por mimetismo – conceito encontrado na Arte Poética de Aristóteles – os textos da vida.
É a vida representada na arte.
Portanto, o texto teatral seria um dos muitos textos possíveis, e, como os outros, reproduziriam o mundo real através da “mimesis”.
A mimesis de que fala Aristóteles não é, como se toma muitas vezes erroneamente, simples imitação dos acontecimentos, mas sim das paixões que movem o homem a realizar o fato, portanto ao re-criar o fato em um texto teatral, o dramaturgo não está apenas reproduzindo, mas se apropriando do fato e recontando-o com toda a gama de emoções da ação mostrada, através de uma ótica que passa pelo olhar crítico e contemporâneo do autor. Portanto a proposta de texto não se limita a “reproduzir” – na verdade é um reconto que traz nele embutido uma visão crítica, assim comentando o mundo, interpretando-o, falando sobre ele.
A palavra textus é o particípio passado de texere empregado em sentido figurado, metáfora que considera o conjunto lingüístico do discurso como um tecido.
Compreende-se que a palavra textus tenha surgido num mundo judaico-cristão que possuía as tábuas da lei “escritas pela mão de Deus” (Êxodo,31,18) que assim torna sagrado o próprio ato da escrita. E o teatro tem sua origem no sagrado também.
O texto expressa o mundo e a compreensão e interpretação dos textos são a compreensão e interpretação da vida e do mundo.

“A arte é a expressão da consciência humana em uma imagem metafórica única”
Susanne Languer, 1998
O espetáculo teatral é uma narrativa que começou a ser analisada sistematicamente nos anos de 1915-1930, pelos formalistas russos que se apoiavam nas sugestões do grande folclorista Veselovskij. E foi ainda um folclorista, (Propp, 1983) que, nesses mesmos anos, levou mais longe o método de análise. Estas investigações foram retomadas a partir dos anos 50, com a contribuição de etnólogos como Lévi Strauss e teóricos da literatura como Todorov, Bremond.
O espetáculo tem origem ritualística, e como todo ritual, pretende mantê-lo fiel a seus princípios básicos. Da mesma forma que o texto possa ter sua origem divina o teatro sempre foi a celebração do divino. E como ritual e celebração obedece a uma série de preceitos que constituem sua própria essência. A essência primeira do teatro seria a possibilidade de mostrar, ao invés da essência da narrativa que é o contar.
O ritual do teatro congrega inúmeras manifestações do ser humano; a dança, o canto, a palavra, o gesto – e assim chegamos a idéia de tecido: inúmeras linguagens que se entrelaçam e criam uma tessitura una.
Partindo do conceito de trama, tecido, urdidura, o espetáculo teatral é um tecido composto da urdidura e trama de diversas linguagens: o texto, o ator – corpo, voz, interpretação, cenário, figurino – ou seja, a plasticidade, a música, a luz. Portanto o espetáculo tem idéias, emoções, música, plasticidade, movimento – corporalidade. Tem, além da ação dramática a ação no sentido de fisicalidade, presente no teatro antropológico de Eugênio Barba.
Cada uma destas linguagens – e ainda há outras que se podem associar, como a linguagem de animação, do clown, do contador de histórias – são narrativas das quais os criadores precisam se apropriar. É necessário, também, então, que se apropriem das técnicas. Linguagem e narrativa têm sentido, código, sintaxe.
A luz tem significado, o movimento é narrativa, o som, a música é texto, o ator em movimento é a fisicalidade do teatro, que tem significado.
Portanto é necessário para uma expressão artística, que aceita, comporta, tantas linguagens que cada uma delas seja plenamente exercida e que seu conjunto resulte num todo único e harmônico, esteticamente agradável, que passe emoção, prazer estético, que emocione, e faça pensar. E o teatro para a infância como todo e qualquer teatro precisa de todos estes requisitos para ser teatro.
Num mundo capitalista onde as consideradas não produtivas terceira idade e infância são desvalorizadas, a produção voltada para a criança, no mundo atual, é olhada com total descaso, por vários setores – pela mídia e até pelos próprios artistas. Qualquer um pode fazer, qualquerum pode escrever, qualquer um pode montar um espetáculo teatral, porque é para criança... Mas o teatro é obra de arte e como tal atua na formação da criança de forma contudente e para que seja realizado trazendo benefícios e não causando danos – às vezes irreparáveis – não só ao desenvolvimento do gosto estético da criança, mas quanto à ideologia que o espetáculo transmite. E pra realizar bem é necessário talento e técnica para subsistir, pesquisa e estudo, experimentação, espaço para discussão.

BACHELARD E A INFÂNCIA

2007-05-14T19:19:00.000-07:00

por Sandra Regina Simonis

Na obra A poética do devaneio (1961), Bachelard apresenta uma filosofia ontológica da infância onde destaca o seu caráter durável. Por alguns de seus traços, a infância dura a vida inteira. É ela que vem animar amplos setores da vida adulta. Para o pensador francês, é preciso viver, por vezes é muito bom viver, com a criança que fomos, pois nos fornece uma consciência de raiz: toda a árvore do ser se reconforta. Os poetas nos ajudarão a reencontrar em nós essa infância viva, essa infância permanente, durável.
O próprio autor adverte, na introdução da obra, que não desenvolve uma psicologia da criança mas aborda a infância apenas como um tema do devaneio: “a memória sonha, o devaneio lembra” (BACHELARD, 1988b, p.20). Tema reencontrado em todas as idades da vida, pois Bachelard considera a infância como um momento na história do sujeito onde se formam e se armazenam as imagens primeiras, as imagens fundantes produzidas pelo encontro íntimo e vívido, sempre lúdico, com o fogo, a água, o ar e a terra.
Assim, a abordagem bachelardiana da infância realiza-se através de uma análise poética, pois o filósofo acredita que “existe um sentido em falar de análise poética do homem. Os psicólogos não sabem tudo. Os poetas trazem outras luzes a respeito do homem” (BACHELARD, 1988b, p.120), resgatando este momento vital como revelação da beleza que existe em nós, no mais íntimo de nossa memória.
Ao apontar a infância como um momento específico de vida “em que as correspondências de um sentido a outro se experimentam, se vivem, se gravam na consciência e sobretudo no inconsciente”(JEAN,1989,p.51), a obra bachelardiana contribui para a compreensão de que são nos encontros indeléveis através da ação criadora da mão no enfrentamento e reconhecimento de todas as consistências e resistências das matérias, que “as intimidades do sujeito e do objeto se trocam entre si” (BACHELARD, 1991,p.26), para extrair e sintetizar a lição das coisas, enriquecendo e ampliando experiências de aprendizagens.
Sua obra permite extrair que a ação lúdica, no âmbito das amplas possibilidades sensoriais de manipulação das diferentes materialidades, é ato de conhecimento, de um conhecimento baseado no fazer. Uma idéia bachelardiana recorrente é que este conhecimento material, assim como dos fenômenos da ciência, não pode ocorrer desde o exterior apenas, desde o mero ato de contemplar. Há que estar mergulhado com o corpo, penetrar na experiência mesma. Não é muito difícil entender as palavras do filósofo, pois sabemos que toda criança tem imenso prazer em “sujar-se”, jogar com a água ou fazer buracos, escavações na areia ou na terra úmida.
Portanto, para Bachelard, a ação de conhecer na infância é baseada no fazer. As qualidades sensíveis que a criança extrai da matéria não se devem apenas à percepção, mas muito a uma atitude lúdica de curiosidade e observação, uma vontade de investigar as provocações do mundo. A manipulação transformadora das matérias permite inúmeras possibilidades de sensações e criações. Esta ação investigativa é acompanhada de uma multiplicidade de imagens que se instalam no inconsciente e que depois o adulto, sobretudo através da mediação poética, recuperará amplificadas.
Em suas considerações sobre a mão sonhadora que usufrui as primeiras pressões construtivas, tentando antes surpreender os sonhos desta atividade manual do que o sucesso de uma mão hábil na repetição do modelo oferecido aos olhos, Bachelard interroga: “Crianças, éramos pintor, modelador, botânico, escultor, arquiteto, caçador, explorador. E o que aconteceu com tudo isso?” (BACHELARD, 1991, p.76). Éramos ao mesmo tempo artistas e cientistas experimentando o mundo e conhecendo nossa capacidade inventiva e força construtiva. A materialidade, pelos diferentes esforços que provoca no corpo infantil, torna-se fonte de instrução e informação do real insubstituível na constituição do pensamento imagético.
Bachelard nos aponta ao longo de sua obra dedicada ao estudo da imaginação material que esta aprendizagem é o esforço da infância. A criança reúne todas as possibilidades criadoras e inventivas quando constantemente desafiada pela matéria a agir e reagir. Este momento intenso de investigações materialistas, através dos jogos infantis de ficção e construção, ainda que em grande parte inconscientes, é o tempo da construção da imaginação, do armazenamento das imagens primeiras. Momento de conquistas pela sucessão e repetição do esforço e do sucesso imediato.
O filósofo nos adverte que trata-se de uma conquista e por ser “conquista é lenta. É a derrota que é breve. O desejo lentamente formado se desfaz num instante” (BACHELARD,1991,p.27). Conquista que é menos descoberta de algo oculto na materialidade do que invenção mesma da matéria, a partir das primeiras manipulações, às indagações (incertezas, o não sabido ainda) inconscientes infantis. O domínio desses gestos investigativos coincide com o momento criador em que a criança sente necessidade de dar uma finalidade – portanto uma forma – ao objeto cuja necessidade inventa.
Considero fundamental partir destas reflexões bachelardianas, pois ao interagirmos com a criança, com suas produções expressivas e poéticas, nos deparamos com este sentimento de “maravilhar-se” de novo, com esse momento prazeroso de criação e invenção. Neste instante dinâmico e mágico nos conectamos com a criança, entramos em sintonia e dialogamos com gestos, olhares, sons, palavras, ou com toda riqueza do silêncio pleno de compreensão da grandeza que significa o momento da primeira vez. “Horas há, na infância, em que toda criança é o ser admirável, o ser que realiza a admiração de ser” (BACHELARD,1988b,p.111), e nos admiramos de reencontrar em nós essa criança.
Interagir com o outro supõe acionar a complexidade da relação humana. Não é só a criança solitária naquele instante de descoberta e espanto. É o adulto tocado também em sua sensibilidade e capacidade de maravilhar-se naquele momento de aprendizado. Os profissionais da educação que desejam ser totalmente objetivos com suas palavras apenas correm o risco de perder uma relação essencial e viva com as crianças. Bachelard, o professor, é firme e claro: “crianças, nos são mostradas tantas coisas que perdemos o senso de ver. Ver e mostrar estão fenomenologicamente em violenta antítese” (BACHELARD, 1988b, p.122).
Cabe sublinhar que, na concepção bachelardiana, recuperar “o estado de infância” na idade adulta não significa em nenhum momento infantilizar-se. Muito menos, na ilusão de agradar e conseguir a confiança da criança, fazer-se passar por ela, imitando-a e falando freqüentemente no diminutivo. Trata-se de uma simplificação empobrecedora que bloqueia na criança suas possibilidades de raciocínio complexo. Bachelard nos desafia em sua obra “a assumirmos nossa infância a partir de nossa maturidade” (JEAN,1989, p.30). Nos desafia a compreendermos que respeitar o ponto de vista da criança significa aceitar questionamentos e reconhecer equívocos, a aprender que corrigir não significa humilhar, mas ratificar.
Buscamos cada vez mais considerar a criança como sujeito ativo e capaz e pouco consideramos seu pensamento imagético, metafórico. Desconsideramos seu poder de imaginar que vai muito além das palavras ao alcançar outros sentidos e significados não verbalizáveis de sua experiência. Respeitar a especificidade do seu momento de vida significa preservar seu ser poético, sua maneira poética de enfrentar o mundo e a si mesmo, sua forma singular de encontrar o outro, maravilhando-se ou horrorizando-se, e criar significados que ultrapassam o sentido único, na aventura de conhecer a si própria no ato de imaginar, interpretar e inventar a realidade.
A forma poética é o como da criança expressar e pensar o seu todo, seu jeito simultaneamente particular e universal de ser e estar no mundo, seu jeito singular e coletivo de falar do mundo como uma maneira de falar de si. Exatamente por estar desarmada de conceitos racionais, a criança estabelece uma relação direta com os objetos e o mundo que a cercam. Seu olhar torna-se um olhar primal, seduzido, encantado pela novidade. Nestes momentos, o poético configura-se como a forma infantil de perceber e expressar seu entorno. Por isto, para Bachelard, o poeta é aquele que preservou em si a maneira direta da criança. Em cada poeta há uma criança preservada no verbo. Na criança o poético é o mundo que se faz jogo, brinquedo, experiência.

O TEATRO NA ESTÉTICA DE HEGEL

2007-05-06T12:02:00.000-07:00

por Marco Aurélio Werle

O tema do teatro nos Cursos de estética de Hegel depende essencialmente de sua concepção da poesia dramática
A poesia dramática necessita do teatro, tendo em vista que seu principal conceito é a ação Diferentemente da épica, cujo tema é o evento exterior e objetivo, e em contraste com a lírica, que se concentra na efusão subjetiva, o drama, unindo a dimensão objetiva e subjetiva, representa uma ação viva e atual que, para ser captada em todo o seu vigor, desenvolveu este recurso de uma execução no palco.
Com o desenvolvimento da poesia dramática, este fator da execução no palco se torna inclusive uma arte à parte, independente da própria poesia dramática, constituindo uma arte autônoma, que segue princípios próprios. Devido a isso, o último aspecto que Hegel considera sobre o teatro no capítulo da poesia diz respeito ao equilíbrio que o teatro deve manter com o drama enquanto obra poética, no sentido de que o teatro não pode seguir inteiramente seus próprios preceitos e desprezar o texto dramático, como inversamente também não necessita se submeter apenas ao texto.
A obra de arte ideal, através do teatro, deixa de se afirmar como separada da existência empírica e da realidade contingente, fazendo com que o ideal penetre no domínio de uma certa esfera compreensiva. Hegel considera neste item que, embora a arte se desenvolva segundo o ideal numa região autônoma como expressão absoluta do espírito, ela não deixa de travar um contato com o mundo objetivo, ao se destinar a um público. " a arte deve unir ao exterior a subjetividade interior do caráter. Mas por mais que a obra de arte também possa formar um mundo em si mesmo concordante e acabado, ela mesma não é, porém, enquanto objeto efetivo e singularizado, para si, e sim para nós, para um público que a contempla e a desfruta"
Todo ser humano tem o direito de se reencontrar numa obra de arte e exigir que esta lhe seja familiar. A relação com o exterior, portanto, deve ser guiada pelo princípio da compreensão, no sentido de que um público deve poder se reconhecer na obra de arte e encontrar nisso uma satisfação. "O poeta cria para um público e inicialmente para seu povo e sua época, que têm o direito de exigir a compreensão da obra de arte e nela se sentir em casa"
"Pois a arte não é destinada a um círculo restrito e fechado de poucas pessoas cultas privilegiadas, e sim para a nação como um todo. E o que vale para a obra de arte em geral, encontra no aspecto exterior da efetividade histórica representada aplicação idêntica. Também ela, que igualmente pertence ao nosso tempo e ao nosso povo, deve ser para nós clara e captável sem ampla erudição, de modo que possamos nos encontrar familiarmente nela e não ser forçados a permanecer diante dela como diante de um mundo para nós estranho e incompreensível"
Nestas duas abordagens, apresentadas aqui apenas de modo sucinto, o aspecto que talvez permita entender um pouco mais a fundo a concepção hegeliana do teatro e que vale a pena investigar reside nos exemplos das obras dramáticas utilizadas, que são todos extraídos do drama moderno. Hegel se refere ao Wallenstein, uma trilogia de Schiller, um drama composto por Goethe em sua juventude, aos personagens de Shakespeare, ao teatro francês clássico, à comédia dell arte italiana, etc. A escolha destes exemplos permite concluir que a questão do teatro não se refere apenas ao aspecto da exterioridade da obra dramática, como se poderia compreender segundo uma primeira abordagem, mas contempla um problema de fundo histórico. Pois Hegel dá a entender que o assunto do teatro se liga claramente a uma forma dramática, o drama moderno, e não constitui um tema central para a tragédia antiga, a dos gregos. Para compreender esta posição e ao mesmo tempo o conceito de teatro com o qual opera Hegel, convém que se identifique justamente as duas principais modalidades da poesia dramática, a saber, a tragédia antiga e o drama moderno.
A marca da tragédia antiga está na ênfase dada ao substancial e ético: ela realiza de modo pleno as exigências do gênero dramático, ao representar o conflito das potências éticas igualmente legitimadas e a necessária reconciliação do indivíduo com o mundo. Nela vale a universalidade e a essencialidade dos fins que os indivíduos realizam, ou seja, os seres humanos agentes encarnam potências éticas legítimas que possuem um respaldo na realidade dada. "Aquilo que de fato interessa no drama, na tragédia e na comédia antigos é o universal e essencial da finalidade que os indivíduos realizam; na tragédia é o direito ético da consciência no que se refere à ação determinada, a legitimação da ação em si e para si mesma; e na comédia antiga pelo menos são igualmente os interesses públicos e universais que são ressaltados"
. Os indivíduos apenas fazem algo em vista de uma força ética que neles atua; a ação não é regulada por meras inclinações subjetivas, pelo contrário, é o páthos, esta força objetiva mesma, que leva os indivíduos a uma ação e a uma colisão. O páthos se distingue do caráter por ser uma força ética atuando no ser humano desde uma instância objetiva, ao passo que o caráter é uma qualidade subjetiva (embora também seja necessário que os heróis gregos tenham caráter, pois sem ele não sobressai nenhuma individualidade). O exemplo perfeito e acabado da tragédia antiga é para Hegel a Antígona de Sófocles, pois nesta obra dramática se opõem as mais altas potências da vida ética grega e de todos os tempos, a saber, a família e o Estado.
O drama moderno se distingue da tragédia antiga, segundo Hegel, basicamente pelo fato de que não apresenta mais uma ação regulada pelo conflito de potências éticas, e sim pelo interesse da subjetividade enquanto paixão pessoal e destino de um indivíduo particular. "Na poesia romântica, moderna, ao contrário, a paixão pessoal – cuja legitimidade só pode concernir a uma finalidade subjetiva, em geral ao destino de um indivíduo e ao caráter particular em relações específicas – fornece o tema principal ... no que diz respeito ao conteúdo particular da ação, nesta concepção, por isso, o nosso interesse não é direcionado para a legitimidade e a necessidade éticas, e sim para a pessoa singular e seus assuntos privados" O conteúdo ético perde sua força, não se trata neste drama de um conflito objetivo, mas da exposição da subjetividade que não consegue mais encontrar a sua mais alta satisfação na realidade exterior e sensível.
O drama moderno é assim um drama do caráter que, embora se diferencie da tragédia antiga pela inflexão subjetiva, mantém com ela ainda uma certa dependência estrutural. Pode-se dizer com Hegel que o drama moderno transpõe para o plano subjetivo a estrutura da tragédia antiga: se na tragédia antiga vale o desenvolvimento de uma ação objetiva, no drama do caráter temos um desenvolvimento análogo das paixões na esfera subjetiva; do mesmo modo, se na tragédia antiga a reconciliação é ética, no drama do caráter ela é subjetiva, apenas do caráter consigo mesmo. Enfim, o drama moderno repete a estrutura da tragédia antiga numa chave subjetiva. O princípio da interioridade no drama moderno remonta, por sua vez, ao mundo cristão romântico, no qual o sujeito se recolhe em si mesmo desde a exterioridade sensível e encontra sua satisfação apenas no supra-sensível. Com o advento do Estado moderno, esta subjetividade se emancipa sempre mais e penetra na própria estrutura da realidade, constituindo a cultura da reflexão cuja marca característica é a estruturação da realidade segundo normas, regras e leis universais. "A cultura da reflexão própria de nossa vida contemporânea, faz com que nossa carência esteja, ao mesmo tempo, em manter pontos de vista universais e em regular o particular segundo eles, seja no que se refere à vontade seja no que se refere ao juízo, de tal modo que, para nós, as Formas, leis, deveres, direitos e máximas, enquanto universais, devem valer como razões de determinação e ser o principal governante. Mas para o interesse artístico bem como para a produção de obras de arte exige-se antes, em termos gerais, uma vitalidade, na qual a universalidade não está presente como norma e máxima; pelo contrário, age em uníssono com o ânimo e o sentimento"). A complexidade dest
e mundo em que cada indivíduo deve seguir uma profissão e se encontra limitado a uma pequena parcela do todo, impede que o sujeito se identifique com as grandes forças éticas e estas tenham neste sujeito singular o seu representante. Desse modo, o espírito, no mundo moderno ou no mundo cristão, apenas encontra satisfação nele mesmo, na subjetividade infinita negativa retraída em si mesma e na amplitude de sua particularidade. O tipo específico do drama moderno, o drama do caráter, é desenvolvido de modo pleno e acabado por Shakespeare, aos olhos de Hegel o principal poeta dramático moderno. O interesse no drama do caráter reside num peculiar desenvolvimento das paixões, que se articulam no nível dos sentimentos, pensamentos e planos da subjetividade em sua interioridade. A sua única beleza é esta riqueza interior de personagens como Hamlet, Macbeth, Lady Macbeth, Otelo, Cordélia e Julieta, mas interesse ético não existe e os personagens em geral possuem sérias dificuldades quando se trata de sair de sua esfera subjetiva e operar um confronto com a realidade. O resultado disso é a derrota do sujeito quando ele se defronta com a efetividade, de modo que se pode dizer que o drama moderno apresenta uma natureza problemática.
O teatro se identifica com o drama moderno, diante desta divisão da poesia dramática, por causa de uma série de aspectos. Inicialmente, porém, convém partir do fato de que o teatro não constitui para Hegel um tema central da tragédia antiga. De modo geral isso se deve à orientação que a tragédia nos gregos tem pelo substancial: o conteúdo trágico regula de tal modo a ação dramática que não sobra espaço para o desenvolvimento de uma representação. Isso não significa, na leitura de Hegel, que a tragédia grega não era encenada, muito pelo contrário, ela era esencialmente destinada ao palco. Mas esta encenação da tragédia grega era simples, de modo que não se pode falar que houve um desenvolvimento da arte teatral nos gregos. Os atores (que não eram profissionais, muitas vezes o próprio autor surgia no palco, como no caso de Sófocles) usavam máscaras e estavam submetidos inteiramente ao conteúdo: a representação grega possuía um traço essencialmente plástico, regulado por parâmetros da arte da escultura. Os personagens eram por assim dizer figuras esculturais no palco. E a escultura, segundo o sistema estético de Hegel, se define por um acabamento em si mesmo que exclui a figura do outro, de um público. A escultura não se destina a uma contemplação, e sim repousa sobre si mesma. Esse ideal clássico determinou o tipo da representação teatral. Sobre o ideal clássico, diz Hegel: “O ideal clássico, onde ele permanece em sua verdadeira altura, é acabado em si mesmo, autônomo, discreto, não acolhedor, um indivíduo pronto, que afasta o outro de si mesmo. Sua forma é dele mesmo, ele vive completamente nela, e não pode abandonar nada do que é dela à comunhão com o mero empírico e contingente. Quem, por isso, se aproxima destes ideais como espectador, não pode se apropriar da existência deles como algo exterior aparentado à sua própria aparição” (Cursos de estética II, p 267). Aliás, a figura do espectador, de uma separação ou de uma comunhão entre um palco e um público, se dá apenas com a finitização da existência artística no fim da arte clássica, quando a graciosidade distrai do universal e distancia do conteúdo. "Pois, por meio do agradável não continua se desenvolvendo porventura o substancial, o significado dos deuses, o que é universal neles, mas o lado finito, a existência sensível e o interior subjetivo são aquilo que devem suscitar interesse e fornecer satisfação. Por isso, quanto mais predomina no belo o encanto da existência representada tanto mais a graciosidade do mesmo distrai do universal e distancia do Conteúdo, por meio do qual apenas poderia ser fornecido satisfação para a submersão mais profunda"
Mas, no mundo grego clássico, não existia a diferença entre o conteúdo e a representação, pois os gregos estavam inteiramente orientados para o conflito ético trágico, daí a importância maior do elemento da catarse ética e menos do teatro.
A identificação do teatro com o drama moderno, por sua vez, ocorre pelo fato de que ambos se situam no nível da subjetividade, tendo como centro o elemento humano em sua finitude e contingência. Ao contrário do rigor clássico que representa o indivíduo ideal, a arte moderna romântica se torna antropomórfica, abrindo um amplo espaço para o ser humano finito, que é enfim o elemento formal básico segundo o qual se articula a arte teatral, por exemplo, a arte de representar no palco. A arte do ator, segundo Hegel, alcança o seu ápice no discurso, na gestualidade e na mímica, quando são representados personagens dotados de uma subjetividade complexa, como os de Shakespeare. Desse modo, se realiza um dos princípios básicos da arte moderna, nas palavras de Hegel: “O ser humano empírico alcança um lado, a partir do qual se abre para ele mesmo um parentesco, um ponto de amarramento, de modo que ele se nutre com confiança a si mesmo em sua naturalidade imediata, uma vez que a forma exterior não o afasta, por meio do rigor clássico, contra o particular e casual, mas oferece à sua visão o que ele mesmo tem ou o que ele conhece e ama nos outros do seu ambiente. É por meio desta familiaridade no que é comum que a arte romântica atrai do exterior de modo confiável” Essa identidade entre o teatro e a arte romântica é tal que Hegel considera inclusive a dramaturgia como constituindo um traço fundamental de todo artista moderno. "Por isso, no todo o artista se refere a seu conteúdo, por assim dizer, como um dramaturgo, que apresenta e expõe outras pessoas estranhas. Ele, na verdade, agora ainda introduz seu gênio nisso, ele tece com sua matéria própria, mas apenas o que é universal ou o que é completamente casual; a individualização mais precisa, em contrapartida, não é a sua, mas ele emprega a este respeito sua provisão de imagens, de modos de configuração, de Formas de arte anteriores, as quais, tomadas por si mesmas, são indiferentes, e apenas tornam-se importantes quando justamente aparecem como as mais adequadas para esta ou aquela matéria"
Ou seja, o teatro pôde ser valorizado e se desenvolver no mundo moderno porque este mundo mesmo assumiu um caráter, por assim dizer, teatral representativo. A cultura moderna formal tem como uma de suas principais características a referência a outras épocas históricas, isto é, acolhe o conteúdo de outras épocas e o representa segundo o princípio da subjetividade, em que o interesse está centralizado no próprio ato formal da representação e menos no conteúdo a ser exposto. A intersubjetividade, este aspecto tão caro ao teatro, é alargado em várias direções, numa espécie de reflexo no outro e comunhão com o outro. A contrapartida desta cultura representativa moderna, que determina ao mesmo tempo o assunto do drama moderno e do teatro, implica, entretanto, a perda do conteúdo ético, em outras palavras, do trágico.
Neste sentido, se questionarmos o lugar do teatro na estética de Hegel, o que se pode notar é que o teatro situa-se privilegiadamente no domínio do dramático, mas não do trágico. Com isso, porém, se coloca um problema, tendo em vista que na estética de Hegel o elemento dramático não é o que mais decide na obra dramática enquanto tal. Com efeito, a estética de Hegel não se orienta por uma tradição de análise do teatro baseada em primeira instância em critérios analíticos e estruturais, tal como estes foram estabelecidos inicialmente pela Poética de Aristóteles e difundidos e reinterpretados ao longo da história do Ocidente pelas diferentes poéticas.
Sua posição está marcada antes por um fenômeno que, para empregar as palavras de Peter Szondi, pode ser denominado de “rompimento com as estéticas normativas e de gêneros, instauração da posição especulativa diante da arte e dos gêneros bem como instauração dos sistemas de filosofia da arte”, o qual começou a se afirmar no pensamento estético alemão e europeu em meados e fim do século XVIII. E esta seria, ainda segundo Szondi, justamente uma das marcas mais fortes do pensamento estético alemão da assim chamada estética da “época de Goethe” abrangendo o período de meados do século XVIII até as primeiras décadas do século XIX, de acordo com o tempo de vida de Goethe (1749 – 1832). A atitude distintiva desta estética, e de onde parte a concepção do trágico de Hegel, reside em analisar a poesia não “somente no plano do positivo, se apoiando no material das obras existentes e se contentando com a sua ordenação, mas ousando realizar o passo adiante desde o que é dado para a idéia, desde a história para a filosofia, desde o indutivo-descritivo para o especulativo-dedutivo. Apenas uma estética que se compreende como filosofia da arte e não como uma doutrina da arte servindo à práxis, pode sustentar a tese da divisibilidade da poesia em três gêneros – uma tese que dificilmente encontrará sua fundamentação no material, na multiplicidade da poesia” Nesta mesma direção pode ser lida a expressão com a qual Szondi abre um ensaio sobre as concepções do trágico que se impuseram no pensamento filosófico de Schelling a Nietzsche: “Desde Aristóteles existe uma poética da tragédia, desde Schelling somente existe uma filosofia do trágico”. Hegel encontra-se no estágio final deste movimento e pode-se dizer que sua posição diante da poesia dramática consiste em assumir certos aspectos do pensamento sobre a poesia de seu tempo bem como em rejeitar outros, de modo que vemos nele tanto um abandono das "regras teatrais", bem como uma nova acomodação do sistema tradicional das poéticas, uma vez que lida com o conceito estrutural do drama, mas num horizonte histórico e especulativo
É a idéia do trágico que articula o funcionamento estrutural do drama tanto antigo quanto moderno.
Disso resulta que na estética de Hegel o dramático está submetido ao trágico, ou seja, sua proposta é de uma filosofia do trágico e igualmente de uma estética do conteúdo mas não de um discurso orientado por características analíticas concernentes aos elementos propriamente teatrais e formais do drama, como ocorre na Poética de Aristóteles.
E assim, o teatro é um fenômeno secundário diante do trágico, não influindo na constituição do caráter trágico do drama, mas apenas em seu caráter exterior de espetáculo.
Aristóteles estabeleceu uma poética da tragédia ao interpretar a tragédia de modo analítico no horizonte da mimese e da catarse, mas não há em sua obra, nem na tradição das poéticas, uma reflexão sobre o conceito e a essência do trágico. Esta é justamente a especificidade do pensamento alemão
Em suma, a reflexão hegeliana sobre o teatro se encontra fortemente marcada por esta opção, assumida por sua época, de uma filosofia do trágico, em detrimento de uma reflexão analítica sobre a tragédia, feita na reflexão ocidental sobre o gênero dramático desde Aristóteles .. Isso faz com que suas considerações se articulem a partir de uma concepção do trágico previamente assentada e não diante do fenômeno teatral, tal como este se realizou nas inúmeras obras particulares da história do teatro.

Marco Aurélio Werle concluiu o doutorado em Filosofia pela Universidade de São Paulo em 2000. Atualmente é professor da USP. Publicou 7 artigos em periódicos especializados e 8 trabalhos em anais de eventos. Possui 2 capítulos de livros e 2 livros publicados. Participou de 18 eventos no Brasil. Orientou 3 trabalhos de iniciação científica na área de Filosofia. Atua na área de Filosofia, com ênfase em História da Filosofia. Em seu currículo Lattes os termos mais freqüentes na contextualização da produção científica, tecnológica e artístico-cultural são: estética, Filosofia alemã, Hegel, filosofia da arte, Heidegger, Filosofia contemporânea, Goethe, idealismo alemão, Teatro e época de goethe
Referências Bibliográficas
ARISTÓTELES. Poética. Trad. de Eudoro de Souza. In: Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
HEGEL, G. W. F. Cursos de estética I. Trad. de Marco Aurélio Werle, revisão técnica de Márcio Seligmann, consultoria de Victor Knoll e Oliver Tolle. São Paulo: Edusp, 1999.
_____. Cursos de estética II. Trad. de Marco Aurélio Werle e Oliver Tolle, consultoria de Victor Knoll. São Paulo: Edusp, 2000.
_____. Cursos de estética III. Trad. de Marco Aurélio Werle e Oliver Tolle, consultoria de Victor Knoll. São Paulo: Edusp, 2001 (no prelo).
LESKY, A. A tragédia grega. São Paulo: Perspectiva, 1971.
_____. De teatro e literatura. Introdução e notas de Anatol Rosenfeld. São Paulo: EPU, 1991.
SCHELLING, F. von. Cartas filosóficas sobre o dogmatismo e o criticismo. São Paulo: Abril Cultural, 1973. (Os Pensadores)

OS CONTOS TRADICIONAIS

2007-04-30T16:20:00.000-07:00

por carlos augusto nazareth

ADAPTAÇÃO DOS CONTOS TRADICIONAIS

No primeiro FORUM PERMANENTE DE DRAMATURGIA, realizado pelo CEPETIN, em parceria com a CASA DA LEITURA. Foi lido o texto TECENDO VASALISA adaptação do texto VASALISA, publicado no livro MULHERES QUE CORREM COM O LOBO de Clarissa Pinkola Estes, que analisa o conto tomando Yung como base teórica para sua análise. Além de Maria Helena Kühner, debatedora permanente dos encontros do FORUM convidamos a professora Dra. Nanci Nóbrega, especialista em narrativas fundantes.
Este primeiro encontro será publicado posteriormente neste blog, está em fase de transcrição. Mas ficou evidenciado no encontro a importância da discussão aprofundada daqueles que resolvem adaptar um conto, que é uma tarefa árdua que requer estudo, pesquisa, arte e competência. Não é uma tarefa nada fácil. Assim resolvemos vez por outra colocar análises de contos tradicionais conhecidos. Nada é definitivo, e os autores terão por vezes conceitos divergentes, mas o que é importante é a discussão destas narrativas e por isso no mês de maio, dia 28 NELLY NOVAES COELHO estará na CASA DA LEITURA dentro do FORUM PERMANENTEN DE DRAMATURGIA falando sobre os contos tradicionais e suas adaptações.
Hoje transcrevemos uma análise feita por Bruno BETTELHEIM sobre o conto CHAPEUZINHO VERMELHO. Apenas para podermos ver como estes contos podem ser analisados de forma aprofundada e devem ser antes de se fazer uma adaptação.

CHAPEUZINHO VERMELHO

A estória do Chapeuzinho Vermelho tem muitas versões.”A imagem de uma menina “inocente” e encantadora sendo engolida por um lobo deixa uma marca indelével na mente.”
A versão mais popular deste conto é a assinada pelos Irmãos Grimm, Chapeuzinho e a vovó voltam a viver e o lobo sai castigado exemplarmente.
Perrault foi quem escreveu a primeira versão deste conto:”Capinha Vermelha”.O especialista em contos infantis mais abalisado, Andrew Lang, opina que se todas as versões de Chapeuzinho Vermelho terminassem como a versão de Perrault terminou,seria melhor que as abandonássemos.Foi com os Irmãos Grimm que este conto teve a sua salvação e se transformou no conto de fadas mais divulgado dentre todos eles.A estória de Perrault possui um adendo que é desconhecido das outras versões.Um pequeno poema se segue após a avó e a neta terem sido devoradas pelo lobo e este poema tem uma MORAL a ser guardada : meninas bonitinhas não devem conversar com quem não conhecem,se o fazem , não é de se admirar que sejam “devoradas”.
Quanto ao comportamento dos “lobos”, os mais gentis são os mais perigosos, principalmente os que acompanham as menininhas até ás suas casas. Perrault gostava de colocar MORAL em todos os seus contos .A estória de Chapeuzinho Vermelho , foi baseada em uma estória muito antiga que chega ao MITO DE CRONOS, que devorava os seus filhos que depois saiam da sua barriga colocando nela, em seus lugares, montes de pedras.
A versão de Perrault contém falhas, Chapeuzinho não foi advertida por ninguém para não perder o seu tempo conversando com estranhos encontrados no seu caminho.A vovó também, coitada, não havia cometido falta alguma que merecesse o castigo de ter morte tão cruel.A versão de Perrault, enfim, não deixa margem para que a imaginação do leitor entre em campo para dar um significado pessoal á estória.Perrault especifica todas as ações da trama não sobrando nada para o campo da imaginação entrar em ação.Contrariando o que o autor desejava, o que acontece é que o leitor chega a duas conclusões: ou Chapeuzinho é estúpida ou deseja ser seduzida e se finge de estúpida, a imagem de uma mulher decaída e cheia de truques!
O valor dos contos infantis para a criança é destruído, quando o autor “mastiga” os detalhes os traduzindo para a mente infantil lhe poupando o trabalho de fazer uso da sua imaginação.Há especialistas que pedem , inclusive, que as estórias redigidas para o publico infantil não sejam ilustradas, as ilustrações “cortam “, limitam a imaginação e a criatividade da criança.Os bons contos de fadas têm significados em muitos níveis; só a criança pode saber quais os significados importantes para elas.Á medida que vai crescendo ,relendo os contos, ela irá descobrir novos significados o que lhe dará a certeza de que evoluiu e amadureceu em compreensão,já que a mesma estória lhe mostra agora outros aspectos que não havia considerado anteriormente.Assim, os contos atingem a sua missão: a criança é quem irá descobrir,por si mesma, os significados ocultos nos textos.

A IDEIA MESTRA DO CONTO CHAPEUZINHO VERMELHO

“A idéia de que Chapeuzinho lida com a ambivalência infantil entre viver pelo princípio do prazer ou pelo da realidade é sustentada pelo fato dela só parar para colher flores “quando já juntara tantas que não podia mais carrega-las”.A vovó só é recordada quando o prazer de colher flores termina, aí, Chapeuzinho se lembra da sua meta: a avó e fazer-lhe uma visita,isto é só quando colher flores e o prazer que isto lhe traz termina, o id em busca de prazer recua e Chapeuzinho passa a tomar conhecimento das suas obrigações.”Chapeuzinho é na realidade uma criança que já luta com problemas pubertais, para os quais ainda não está preparada emocionalmente pois ainda não dominou os problemas edípicos.”
Chapeuzinho, porém é mais madura do que João e Maria,demonstrando uma atitude interrogativa diante do mundo que os dois irmãos desconhecem, por não se questionarem sobre a casa de biscoitos,nem explorarem as intenções da bruxa.Chapeuzinho é curiosa, deseja descobrir coisas ( sua mãe já advertiu , de início, que não fique espionando pelos quatro cantos).Quando ela encontra a vovó que lhe parece “muito estranha” , a menina se confunde com os disfarces usados pelo lobo, mas ela não se intimida e quer entender o que está se passando e passa a interrogar a “vovó”:porque estas orelhas tão grandes? Porque estes olhos tão grandes? Porque as mãos tão grandes, porque a boca terrível, ela está enumerando os quatro sentidos, audição,visão ,tato, paladar “ que a criança púbere usa para compreender o mundo. A quantidade de aspectos que este conto oferece é impossível de ser resumida neste pequeno ensaio portanto iremos colocar em evidência as suas mensagens principais.

O TEMA CENTRAL

O tema central da estória é a ameaça de Chapeuzinho ser devorada.”Chapeuzinho Vermelho aborda alguns problemas cruciais que a menina em idade escolar tem de solucionar quando as ligações edípicas persistem no inconsciente , o que pode leva-la a expor-se perigosamente a possíveis seduções.”
A casa da floresta é o símbolo do lar paterno,que são vivenciados de modo diferente devido a mudanças na situação psicológica.
Na sua casa paterna, Chapeuzinho tem a proteção dos seus pais,é a criança pré-pubere sem conflito algum e capaz de lidar com as circunstâncias.Na casa da vovó, também oferecendo segurança, Chapeuzinho sente insegurança e incapacidade de resolver as situações em conseqüência do seu encontro com o lobo.Já ultrapassada a ansiedade oral , . que encontramos claramente no conto “JOÃO E MARIA” ( comer a casa de biscoitos , representação simbólica da mãe má que os abandonou ou os forçou a abandonar o seu lar) Chapeuzinho oferece alimentação á sua avó, compartilhando com ela a fartura que encontra no seu lar.
Chapeuzinho já pode abandonar o seu lar sem ser empurrada para fora dele ( João E Maria) ,ela não teme o mundo externo e o admira reconhecendo a sua beleza.... aí encontra-se o perigo ! Pode surgir aí o dilema de o mundo fora do lar e do dever se tornar mais atraente, Chapeuzinho correria o risco de basear o seu comportamento no princípio do prazer.
Esta luta, entre o princípio da realidade e o do prazer está oculta nas seduções contidas nas palavras do lobo :” Veja como são lindas as flores ao seu redor.Por que não dá uma olhada? Acho que nunca parou para escutar o canto dos pássaros....aqui na floresta tudo ´e prazer e você está caminhando atenta como quando vai á escola....etc”
Surge ai o conflito entre realizar o que gostamos e o que devemos, de conformidade com a advertência feita, anteriormente, pela mãe de Chapeuzinho .
A fama e a aceitação deste conto vem do fato de que apesar de Chapeuzinho ser uma menina virtuosa ela sofre as tentações e o que lhe acontece indica á criança que não podemos confiar nas intenções de todos, mesmo aqueles que julgamos bons e agradáveis ,isto nos sujeita a armadilhas perigosas.Se ,dentro de nós mesmos,não existisse uma parte de nós que aprecia o lobo mau ele não obteria poder algum sobre nós.Então é a hora de procurar o entendimento de si próprio e de saber o que é atraente para nós mesmos.Por mais atraente que seja sermos ingênuos,não podemos caminhar pela vida sendo ingênuos o tempo todo.

EMOÇÕES VIOLENTAS E SEXUAISA cor vermelha, símbolo das emoções violentas e do sexo, é a tônica que colore todo este conto.Segundo o genial psicanalista Grodeck,” o Chapeuzinho é o símbolo do prepúcio masculino uma transferência prematura da atração sexual”,que é acentuada pelo fato de a avó estar velha e doente, demais até para abrir a porta, acrescenta o psicólogo Bruno Bettelheim. Bettelheim prossegue: “A pessoa imatura, que ainda não está pronta para o sexo,mas é exposta a uma experiência que suscita fortes sentimentos sexuais,recais nas formas edípicas de lidar com ele.A pessoa só acredita então que possa vencer no sexo livrando-se dos competidores mais experientes-daí as instruções específicas que Chapeuzinho dá ao lobo para que este chegue á casa da avó. È como se estivesse dizendo; Deixe-me sozinha,vá ter com vovó que é uma mulher madura; ela será capaz de lidar com o que você representa, eu não sou.”
Na variação dos Irmãos Grimm, uma solução: depois de uma experiência ruim, Chapeuzinho se convence de que ainda é imatura e deve estabelecer aliança com sua mãe ( avó)Tanto a coisa se passa assim, que é a avó, com a sua sabedoria que engendra o estratagema para castigar o lobo e é obedecida pela neta. Juntas, com facilidade dão um castigo exemplar ao lobo.Os Grimm especificam a seguinte questão: o lobo pensa, tenho que acabar primeiro com a avó (mãe) a figura protetora da menina.Depois eu a terei só para mim. Diz Djuna Barnes-“ As crianças sabem de algo que não podem explicar;gostam de Chapeuzinho Vermelho e o lobo na cama.”.
“Chapeuzinho Vermelho , de forma simbólica projeta a menina nos perigos do conflito edípico durante a puberdade, e depois salva-a deles,para que ela possa amadurecer livre de conflitos.”
Através de Chapeuzinho, a menina tende a entender a natureza contraditória do homem:tendências egoistas, associais, violentas e potencialmente destrutivas do id ( homem ). Mas também aprende as propensões altruístas ,sociais , reflexivas do ego ( o caçador) .
Pergunta : então Chapeuzinho Vermelho é uma estória para meninas quase na puberdade? Não, mesmo uma criança de quatro anos se questiona , dentro dos seus limites e tira as suas conclusões corretas ouvindo a trama.

O CAÇADOR

È uma grande figura, muito atraente , tanto para os meninos quanto para as meninas. Ele é o salvador que salva os bons e castiga os maus.”Todas as crianças encontram dificuldades em obedecer ao princípio da realidade, e reconhecem facilmente nas figuras opostas do lobo e do caçador, o conflito entre o id e os aspectos do superego da personalidade.”. O caçador, entretanto, é uma incógnita, de onde vem? É verdade que ele salva Chapeuzinho e a avó e...ponto final. Raciocinamos : onde esteve o pai da menina o tempo todo? O caçador lança a sugestão de que encarna o pai que esteve velado durante todo o desenrolar da estória.Aliás este pai esteve mesmo como “sujeito oculto” em todo o desenrolar da estória, como lobo,” a externalização dos perigos de sentimentos edípicos reprimidos, e como caçador na sua função resgatadora e protetora “.
“Chapeuzinho Vermelho perdeu a sua inocência infantil quando se encontrou com os perigos do mundo e os de dentro dela e trocou-os pela sabedoria que só os que “renascem” possuem: os que não só dominam uma crise existencial, mas também tomam consciência de que era a sua própria natureza que os projetava na crise.”

Fonte: A PSICANÁLISE DOS CONTOS DE FADAS
AUTOR: BRUNO BETTELHEIM
EDITORA: PAZ E TERRA

Ciência do Imaginário

2007-04-21T09:38:00.000-07:00

REFLEXÕES E AS CONTRIBUIÇÕES DE DURAND

por Josélia Neves(1)

O imaginário é o perfume do real.
Por causa do odor da rosa eu digo que a rosa existe!
(Transcrito)
Este artigo se propõe a construir uma reflexão sobre o imaginário a partir de leituras introdutórias que partem da imaginação, bem como de pesquisas referentes aos trabalhos de Gilbert Durand, particularmente a obra, "A Imaginação Simbólica" - referência de estudos no âmbito da temática posta. Pretendemos sistematizar um estudo inicial através de inferências sobre as representações ou as formas simbólicas presentes nas práticas sociais, relacionando os principais conceitos desta ciência emergente.

A produção deste texto representa um esforço no sentido de compreender a constituição do imaginário. Trata-se portanto de um olhar de uma iniciante, daí a idéia de considerarmos leituras também introdutórias, partindo da imaginação para o imaginário, um percurso textual muito semelhante ao que estamos trilhando cognitivamente para apreender a temática posta.

Nosso trabalho foi no sentido de produzir um texto inicial, com características quase didáticas, que possa contribuir na leitura de quem tem poucas informações sobre o imaginário, e nesta perspectiva, se coloca como ponto de partida para outras leituras sobre a questão.

De acordo com Trindade e Laplatine(1996), a imaginação pode ser compreendida como tudo aquilo que não existe, um mundo oposto à realidade concreta. Refere-se a uma produção de devaneios, de imagens que explicam e permitem a evasão para longe do cotidiano. Para estes autores, a necessidade de entendermos a realidade é no intuito de superá-la e, uma das formas possíveis é através da imaginação, uma vez que possibilita chegarmos ao real e até vislumbrá-lo antes deste se constituir em real.

As sociedades ocidentais utilizam a imagem como forma de conhecimento e comunicação social. Acontece que as imagens padronizadas não conseguiram superar as práticas do imaginário como as narrativas orais, o teatro de rua e outras manifestações neste sentido. Fenômeno este identificado por Durand - fundador do Centro de Pesquisa sobre o Imaginário em Grenoble, 1966, como a civilização da imagem já que produz "efeitos perversos e perigosos que ameaçam a humanidade do sapiens".

Nesta perspectiva, a imagem acaba impondo seu sentido a um espectador passivo pois a imagem "pronta" anestesia aos poucos a criatividade individual da imaginação. Há registros de que Bachelard - pensador-referência do imaginário, dava preferência à imagem literária do que a imagem irônica.

Neste sentido este tipo de imagem, é uma forma de violentação das massas, pois o espectador é orientado pelas atitudes coletivas da propaganda, como por exemplo, a ilustração apresentada por Trindade e Laplatine(1996) como o nivelamento que ocorre com o espectador de TV que engole com a mesma voracidade espetáculos de variedades, discursos presidenciais, receitas de cozinhas e notícias catastróficas ou o mesmo "olho de peixe morto" que contempla as crianças que morrem de fome na Somália, a "purificação étnica" na Bósnia ou o arcebispo de Paris subindo a escadaria da Basílica de Montmartre.

Esta anestesia da criatividade do imaginário e o nivelamento dos valores numa indiferença espetacular, são reforçados pela questão da "fabricação das imagens". A sua distribuição escapa de um responsável, isso permite às manipulações éticas e as "desinformações" por produtores não identificados. A famosa liberdade de informação é substituída por uma total "liberdade de desinformação". Pois a imagem sufoca o imaginário.

O imaginário reconstrói ou transforma o real; funciona como uma imaginação transgressora do presente, refere-se a um possível não realizável no presente, mas que pode vir a ser real no futuro. Ex: Júlio Verne transgrediu através do imaginário quando construiu o possível real do futuro: o submarino que permitia conhecer o mundo em 80 dias. Portanto antes de serem pensadas por cientistas, muitas invenções foram vislumbradas por poetas e escritores. Então, a vida social é impossível fora de uma rede simbólica.

Gilbert Durand, citado por Cemin (1998), entende o Imaginário como "o conjunto das imagens e das relações de imagens que constituem o capital do homo sapiens. De sua coleta de imagens, ele retira uma série de conjuntos constituídos em torno de núcleos organizadores (constelações e arquétipos).

Este filósofo e antropólogo, nasceu em 1º de maio de 1921 em Chambéry, na França. Recebeu forte influência de mestres como: Bachelard, Jung, Lévi-Strauss, entre outros. Graduou-se em Filosofia (1947); doutorou-se em Letras (1959). Fundou (1967) e presidiu o Centro de Pesquisas sobre o Imaginário; dentre vários títulos e ocupações, é professor catedrático na Universidade de Grenoble.

Não se atendo as propostas da "moderna ciência ocidental" baseada no racionalismo cartesiano e no positivismo de Comte, desenvolveu a mitodologia - orientação epistemológica que surge na perspectiva de se constituir numa abordagem científica que leva em conta o elemento espiritual e coletivo na concretude da realidade imediata.

A favor da interdisciplinaridade, opõe-se ao dualismo filosófico que coloca em extremos o materialismo e o subjetivismo; através da teoria que desenvolveu, Durand ratifica a retórica da imagem simbólica e reafirma a dimensão dos arquétipos e a força diretiva dos mitos, pois como ele mesmo já afirmou, o imaginário não é uma simples abstração uma vez que segue regras estruturais da hermenêutica.

Ao longo de 15 anos de trabalho, Durand sistematizou uma classificação dinâmica e estrutural das imagens e propôs uma teoria que considera as configurações constelares de imagens simbólicas, a partir de arquétipos(símbolos universais) - as estruturas antropológicas do imaginário - e também uma metodologia sustentada no "método crítico do mito", daí a mitodologia, que supõe duas formas de análise: a mitocrítica e a mitanálise.

A questão do mito, vista mais como relato fantasioso, emerge com muita vitalidade no pensamento de Durand, pois é visto como o ultimo fundamento teoricamente possível de explicação humana - da operacionalização do conceito de mito, o antropólogo desenvolve a sua mitodologia.

Durand vê o mito como um arranjamento de símbolos e arquétipos que se apresenta através de mitemas2 - discurso este relativo ao ser, onde está investida uma crença que propõe realidades instaurativas.

Para a mitodologia de Durand, o imaginário é a referência última de toda a produção humana através de sua manifestação discursiva, o mito, e defende que o pensamento humano move-se segundo quadros míticos. Ou seja para este autor em todas as épocas ou sociedades existem mitos subjacentes que orientam e modelam a vida humana. O propósito do trabalho do filósofo é justamente desvelar os grandes mitos diretivos, isto é aqueles responsáveis pela dinâmica social ou pelas produções individuais representativas do imaginário cultural, no tempo e no espaço.

Quando um mito diretivo manifesta-se através da redundância, é identificado como mitemas obsessivos - aqueles que se repetem de forma recorrente, através da organização de símbolos (que embora nunca sejam um dado a priori, já que apontam para múltiplos sentidos, através da repetição é possível sua classificação, pois neste caso aponta para um único sentido).

A mitocrítica - termo forjado por Durand em 1970, refere-se a um ensaio metodológico em que foram selecionadas as metáforas obsessivas (grupos de imagens que se repetem) e procura interpretá-las mediante o Mito Pessoal do autor.

A noção de mitocrítica de Durand foi desenvolvida "para significar o emprego de um método de crítica literária, de crítica do discurso que centra o processo de compreensão no relato de caráter mítico inerente à significação de todo e qualquer relato". Ou seja, a mitocrítica precisa de um "texto cultural'; o discurso literário, por exemplo está muito próximo do mito em função da narrativa que apresenta, por isso a linguagem mítica é sempre uma linguagem literária.

Os mitemas constitutivos da narrativa mítica, repetem-se e por isso mesmo tornam-se cada vez mais significativos. Um mitema pode ser um motivo, um tema, um objeto, um cenário mítico, um emblema, uma situação dramática, etc.

A mitocrítica - é um método de crítica de texto literário, de estilo de um conjunto textual de uma época ou de um determinado autor que põe a descoberto um núcleo mítico, uma narrativa fundamentadora e o(s) mito(s) que atua por detrás dela. Ela desvela, um nível de compreensão maior que se alinha com os grandes mitos clássicos.

Durand estabelece três momentos para a identificação dos mitemas e do mito diretivo do "texto cultural":

1º) - um levantamento dos "elementos" que se repetem de forma obsessiva e significativa na narrativa e que são as sincronias míticas da obra;
2º) - um exame do contexto em que aparecem, das situações e da combinatória das situações, personagens e cenários, etc.;
3º) - a apreensão das diferentes lições do mito (diacronia) e das correlações de uma tal lição de um tal mito com as de outros mitos de uma época ou um espaço cultural determinados.

Portanto, o mito vai se definindo a partir da organização de símbolos e de um quorum de mitemas, pois o mitema é um "átomo mítico" de natureza estrutural.

Para Durand, os mitemas podem se manifestar, e semanticamente atuar, de dois modos diferentes:

1º) de modo patente - repetido de forma explícita e de conteúdo homólogo;
2º) de modo latente - repetido de forma implícita, pela intencionalidade.

Então, de acordo com o pai da mitocrítica, ela "evidencia, num autor, na obra de uma época e dum meio dados, os mitos diretivos, regentes, e suas transformações significativas. Possibilita mostrar como tal traço de caráter pessoal do autor contribui para a transformação da mitologia epocal dominante ou, ao contrário, acentua tal ou tal mito instituído. Mostra também que cada momento cultural tem certa densidade mítica onde se combinam e se embatem(...) mitos diferentes.

A mitocrítica tende a extrapolar o texto ou o documento estudado, a ampliar para lá da 'obra de civilização' rumo a detecção, pelas 'metáforas obsessivas', que outros autores chamam de Psicocrítica, o 'Mito Pessoal' que rege o destino do individual; mas a mitocrítica, pois que todo 'mito pessoal' é um 'mito coletivo' vivido num/por um ideário, tende a ampliar rumo às preocupações sócio-histórico-culturais. E assim pede, como coroamento, uma mitanálise, que está para um momento cultural e para um dado conjunto social, como a Psicanálise está para a psyche individual".

Isto é, enquanto a mitocrítica está centrada na análise dos mitos de "textos culturais"; a mitanálise, estende a sua análise ao contexto social, como um todo, no sentido de aprender os mitos vigentes diretivos de uma dada sociedade, num período de tempo relativamente extenso e delimitado.

A mitanálise, é um termo que Durand forjou em 1972, levando em conta o modelo da Psicanálise. Trata - se de um método de análise científica dos mitos, que "tenta apreender os grandes mitos que orientam ou (desorientam...) os momentos históricos, os tipos de grupos e de relações sociais", nas palavras do mestre. Por seu intermédio, procede-se a um desvelamento dos movimentos míticos nas sociedades, pois a mitoanálise desloca os métodos da mitocrítica para um campo maior: o do aparelho, das instituições ou das práticas sociais; uma abordagem, portanto, que envolve todo o conteúdo antropológico de uma sociedade - não mais um texto mas um contexto social que envolve igualmente um reagrupamento de núcleos semânticos.

O pressuposto básico da mitanálise é o de que "numa sociedade há mitos tolerados, patentes, que circulam, e mitos latentes, que não conseguem encontrar meios simbólicos de expressão e que trabalham a sociedade a um nível profundo". Por isso mesmo, a mitanálise se faz necessária, no sentido de desvendá-los.

A fisiologia da mitanálise em Durand não permite a formação de novos mitos, mas a dinâmica cultural admite um grande número de variantes de mitos clássicos. A dinâmica cultural pressupõe que os mitos desapareçam e ressurjam ad infinitum, e a História registra seus avanços e recuos.
Durand afirma que, por detrás dos grandes movimentos históricos, houve e há uma arrumação de símbolos e mitos constituintes que representam os desejos da humanidade, pois os mitos motivam os fatos históricos.

O AT - 9 - Teste Arquétipo com 9 elementos foi desenvolvido por Yves Durand a partir da sistematização das estruturas antropológicas do imaginário de Gilbert Durand. Seus resultados validaram a teoria do antropólogo, confirmando sem ambigüidades, a existência das estruturas imaginárias, sistematizadas por aquele, e ainda mostraram-se úteis no campo da Psicopatologia.

A teoria de Durand diz que a imaginação humana representa simbolicamente a angústia humana diante da finitude e da certeza diante da morte. Da mesma forma cria várias imagens que triunfam sobre ela, revelando esquemas primários fundamentais.

O AT-9 refere-se a nove estímulos simbólicos (ou arquétipos): propõe a elaboração de um desenho e de um relato. Os arquétipos são: uma queda, uma espada, um refúgio, um monstro devorador, algo cíclico, um personagem, água, um animal e fogo. O indivíduo fará um desenho utilizando os elementos propostos e depois um relato sobre o desenho. Um questionário adicional colhe as informações complementares. Assim obtém-se um micro-universo mítico onde é possível atualizar e identificar a imagem e sentido referentes à angustia existencial, ponto de partida da teoria do antropólogo.

Muitos outros aspectos aparecem na temática do imaginário, ntretanto selecionamos aqueles que julgamos mais importantes, sem esquecermos que mais que qualquer outra, esta seleção é extremamente fragmentada e reducionista, pois diz respeito a uma coleta que foi feita com poucos elementos, ou seja, do ponto de vista de uma iniciante nos estudos do imaginário, embora não seja demais salientar que também na dimensão simbólica nunca poderemos abarcar e compreender o tudo, ou mesmo o satisfatório, sendo assim a fragmentação não é privilégio só nosso.

Enfim, nos apropriando das contribuições de Cemin, (1998) reafirmamos a validade de esforços neste sentido, pois "é nos limites, nos transbordamentos, nas reduções e complexificações de sentido, que o imaginário investe e multiplica suas metamorfoses e permanências"

Bibliografia
DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo: Cultrix, 1982.
LAPLATINE, François; TRINDADE, Liana. O que é imaginário? Col. Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense, 1996.
CEMIN, Arneide. Entre o cristal e a fumaça: afinal o que é imaginário? Presença Revista de Cultura e Meio Ambiente. Porto Velho, Fundação Universidade Federal de Rondônia v. 5, no 14. Dez./1998.
NOTAS
1. Discente do Curso de Mestrado em Desenvolvimento Regional. Reflexão produzida a partir das leituras sobre imaginário e particularm ente da obra de Gilbert Durand, "A Imaginação Simbólica" como pré-requisito avaliativo da disciplina Antrpologia Social ministrada pela Profa. Dra. Arneide Cemin – UNIR – junho de 2001
2. Narrativa puramente ficcional. Cada mitema é o portador de uma mesma verdade relativa à totalidade do mito. Ex. Holograma de Edgar Morin - cada fragmento e cada parte contém em si a totalidade do objeto.