Um espaço para reflexão sobre o teatro infanto-juvenil

Conteúdo Atualizado Semanalmente



domingo, fevereiro 05, 2006


 

O JOGO DO IMAGINÁRIO NA INFÂNCIA



por maria cecília rafael de góes



O artista que cria para o público infantil precisa de referênciais sobre este imaginário para que melhor entenda como atua sua criação sobre seu receptor.
Na avaliação de um produto cultural voltado para a criança, seja por parte do criador, ou do mediador, o conceito de adequação deve ser estabelecido partir da discussão do que seja ARTE, entendendo o TEATRO para CRIANÇAS como OBRA DE ARTE e como este se articula com o IMAGINÁRIO INFANTIL, levando-se em conta o DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.
Por esta razão temos buscados artigos, uns acadêmicos, outros não, que discutam essas questões, que sirvam de subsídio para uma reflexão mais aprofundada sobre a prática do teatro para crianças

carlos augusto nazareth

O JOGO IMAGINÁRIO NA INFÂNCIA: A LINGUAGEM E A CRIAÇÃO DE PERSONAGENS

A pesquisa a ser apresentada referencia-se na abordagem histórico-cultural em Psicologia, em especial nas interpretações de Levy Vygotsky, e se apóia em autores atuais que assumem o brincar como um espaço em que a criança tanto refina o manejo do plano interpessoal, na interação com parceiros ou adultos cuidadores, quanto elabora sobre a cultura, construindo encenações de personagens que refletem as ações e relações humanas vivenciadas em seu grupo social.

O interesse está em contribuir para a ampliação de conhecimentos sobre as relações entre linguagem e imaginação na infância e para a discussão da importância do brincar nas iniciativas de educação infantil.

O jogo imaginário e a linguagem

Ao discutir a esfera do brincar, Vygotsky (1984) focalizou, especialmente, os jogos infantis que implicam uma situação imaginária.

Segundo sua visão, no início da infância, o contexto perceptual e os objetos como que determinam a ação da criança. Os objetos são explorados e manipulados conforme suas características físicas ou funcionais; motivação e percepção estão, de certa forma, superpostas. No entanto, quando começa a construção do faz-de-conta, opera-se uma separação dos campos da percepção e da motivação, pois as ações são simuladas e uma coisa é usada para significar outra.

O campo do significado se impõe, de maneira que a criança passa a agir com os objetos não apenas em função do que percebe.
Esse processo traz conseqüências importantes para o funcionamento infantil, entre as quais está a mudança no tratamento da significação. O aumento da flexibilidade para usar um objeto como se fosse outro envolve a capacidade da criança para efetuar um destaque do significado.

Quando uma caixa de papelão é tomada como "lagoa", a criança opera com os significados de modo flexível, desprendendo o significado de "lagoa" da presença imediata desse último objeto e impondo-o a outro -- a caixa de papelão.


Movimento e significado

Ao começar a operar no plano imaginário, a criança apoia-se, em parte, na semelhança entre o objeto significado e o objeto pivô (que serve de suporte à significação conferida). Mas, com o desenvolvimento da atividade lúdica, essa semelhança passa a ser dispensada, permanecendo apenas uma exigência: a de que o objeto pivô comporte o gesto lúdico, ou seja, que possibilite os movimentos tipicamente envolvidos na ação com o objeto sendo significado.


A relativa independência do perceptual-imediato é uma característica definidora do jogo imaginário. Porém, não se pode supor, por isso, que a atividade esteja, desde o início, liberta das restrições da realidade.
As regras do real se fazem presentes de forma marcante, em termos do que é apropriado ao agir com as coisas e de como os acontecimentos podem se organizar. Desse modo, o jogo de faz-de-conta é caracterizado pela dimensão imaginária, mas esta tem um vínculo genético com o real. No espaço das ações lúdicas, a criança reelabora suas vivências cotidianas. O que constitui a matéria da situação imaginária origina-se do diretamente vivenciado, observado ou conhecido.
De início, há uma vinculação muito forte com o vivido, numa atividade
praticamente orientada pela memória. Entretanto, o faz-de-conta passa a se caracterizar, também, pelas possibilidades de operar com a recombinação de elementos da realidade, criando situações virtuais. Assim, a fantasia propriamente dita, liberta das restrições do real, é uma produção criativa, que se dá como desenvolvimento tardio do brincar e não está na sua origem Vygotsky, 1987).
Com base nas discussões de Vygosty, é possível desdobrar a idéia de que a atuação no plano imaginário é uma experiência que propicia à criança compreender aquilo que caracteriza os personagens, as relações sociais em que ele se insere e as regras de comportamento implicadas. Pode-se dizer que esse aspecto do brincar é fundamental pelo trabalho de elaboração que é feito sobre a imagens de membros do grupo social e sobre modos culturais de agir e de estabelecer relações interpessoais.
Essas interpretações indicam, como aponta Rocha (1994), que o brincar compõe-se de uma dupla tendência – de adesão ao real, pelos seus vínculos com acontecimentos e regras daquilo que é vivenciado, e de transgressão do real, pelas possibilidades de recombinação criativa das experiências. Trata-se, assim, de um processo que tem aspectos. paradoxais. Implica libertação do perceptual-sensível mas envolve o atendimento a regras; tem relação genética com as vivências cotidianas mas pode subverter a lógica do real nelas
contidas. Esse caráter duplo ou ambíguo dos jogos de imaginação é salientado por outros autores. Brougère (1997), embora abordando mais o papel do brinquedo (objeto) na infância, refere-se também aos processos de brincar e retoma as características já mencionadas das atividades lúdicas infantis, dizendo que “a brincadeira distancia-se das determinações inscritas no objeto” (p. 72), porque o objeto é submetido a uma série de modificações e reinterpretações. Ao mesmo tempo, o brincar faz parte do processo de
socialização, em que a criança se apropria de códigos culturais, mas a imitação lúdica do real não resulta apenas num “conformismo de adaptação à cultura, tal como a cultura existe” (p. 104). A criança apropria-se de códigos e, no entanto, não o faz passivamente; situa-se diante deles e também transforma o vivenciado, acrescentando inovações. Na mesma linha, Bontempo, (1996) afirma que capacidade de imaginar que a criança vai construindo na brincadeira envolve “uma mistura de realidade e fantasia, em que o
cotidiano toma outra aparência, adquirindo um novo significado” (p. 69-70).
Assim, um aspecto instigante do funcionamento lúdico-imaginário está, justamente, nas instâncias em que a criança, ao re-criar suas vivências, matizadas pelo afeto, pode ultrapassar a “lógica do real” e, com a complexificação das brincadeiras, imaginar um plano de ocorrências virtuais que transgridem aquela lógica. Nos vários desdobramentos do brincar, um componente fundamental na interpretação do funcionamento infantil precisa ser realçado. De acordo com o referencial histórico-cultural, os aspectos cognitivos e afetivos implicados no brincar são necessariamente articulados com processos de linguagem, num vínculo de afetação recíproca. A linguagem constitui e é constituída por elaborações a respeito das vivências cotidianas e das situações virtuais.
De diferentes perspectivas e com diferentes ênfases, a importância da linguagem no brincar tem sido abordada por vários autores. Nas pesquisas das décadas de 70 e 80, embora algumas tenham tido uma preocupação maior com as dimensões proposicional ou 2 No contexto de uma discussão sobre outro tema, não diretamente orientado para o brincar, Kramer (1998) lembra a capacidade da criança para “virar pelo aveso a ordem das coisas” e sugere que é preciso compreender melhor a infância para compreender melhor a cultura e, até, para vislumbrar formas de transformá-la.cognitiva do que com a linguagem em si (sendo as falas tomadas apenas enquanto indicadores de conteúdos ou cognições), outras chegaram a focalizar as funções de diversas formas de falas, mostrando que elas podem compor a estrutura interna da situação imaginária (diálogos de personagens), referir-se ao campo perceptual ou prático (comentários sobre elementos situacionais e negociações para o início ou continuidade do jogo) e reportar-se ao plano ficcional da brincadeira (falas metanarrativas). Estudos desse tipo podem ser ilustrados pelos trabalhos de Scarlet e Wolf (1979) e Galda (1984).
Outros aspectos do papel da linguagem no faz-de-conta vêm sendo apontados. Por exemplo, Oliveira (1988) chama atenção para o fato de que as falas das crianças permitem a orientação das ações e a regulação do intercâmbio de parceiros. Explorando as relações entre palavra, objeto e ação em episódios de faz-de-conta, Rocha e Góes (1993) sugerem que, aos poucos, a palavra passa a sustentar a criação imaginária, permitindo que a criança prescinda de apoios concretos (ação lúdica e objeto pivô) para compor partes da cena lúdica. Esse papel da linguagem na libertação do perceptual e do sensível-imediato é ainda
salientado por Rocha (1994), ao indicar que, nos desdobramentos do brincar, a palavra permite que a criança passe a configurar cenas imaginárias, dispensando o apoio no objeto pivô, ou a dar existência a personagens, dispensando a presença de participantes. Assim sendo, a linguagem "possibilita à criança criar e agir com objetos ausentes, sem nenhum
suporte material, compor personagens que, na verdade, estão ausentes do jogo, e relacionarse com eles, coordenando ações que podem ser apenas indicadas" (Rocha, 1994,p.69).
Na mesma linha dessas últimas análises, este trabalho pretende explorar a condição constitutiva da linguagem na composição do jogo imaginário. O foco é posto nas formas de criação de personagens e nos enunciados a eles vinculados. Na abordagem desse tema, acrescenta-se a contribuição de Bakhtin (1986), no que se refere a proposições sobre processos de enunciação. Expresso em termos específicos, o objetivo é analisar os modos pelos quais os enunciados das crianças configuram os personagens da situação imaginária
Embora, num sentido amplo, os conceitos de papel e personagem possam se equivaler, os termos serão empregados de forma relativamente distinta: o personagem diz respeito à pessoa, ou persona, vivenciada no jogo; o papel corresponde a ações e posturas prototípicas vinculadas ao personagem.

Referências bibliográficas
Bakhtin, M., (1986). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec.
Bontempo, E., (1992) Brinquedoteca: espaço de observação da criança e do brinquedo. In
A. Friedman e Outros – Brinquedoteca: espaço de observação da criança e do
brinquedo. São Paulo: Scritta/ABRINQ.
___________ (1996). A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da
representação, do imaginário. In T.M. Kishimoto (Org.) Jogo, brinquedo,
brincadeira e educação. São Paulo: Cortez.
Brougère, G., (1997). Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez.
Galda, L., (1984). Narrative competence: Play, storytelling, and story comprehension. In
A.D. Pellegrini e T. Yawkey (Orgs.) The development of oral and written language
in social context. Norwood: Ablex.
Kishimoto, T.M., (1997). Diferentes tipos de brinquedoteca. In A. Friedman e Outros –
Brinquedoteca: espaço de observação da criança e do brinquedo. São Paulo:
Scritta/ABRINQ.
Kramer, S., (1998). Linguagem, cultura e alteridade: para ser possível a educação depois de
Auschwitz, é preciso educar contra a barbárie. Trabalho apresentado na XXI
Reunião Anual da ANPED, Caxambu, MG.
Oliveira, Z.M.R., (1988). Jogo de papéis: Uma perspectiva para análise do
desenvolvimento humano. Tese de Doutorado, USP-SP.
Palhares, M.S., Martinez, C.M.S., (1999). A educação infantil – Uma questão para o
debate. In A.L. Goulart de Faria e M. S. Palhares (Orgs.) Educação Infantil pós
LDB: Rumos e desafios. Campinas: Autores Associados/FE-Unicamp; São Carlos:
Ed. UFSCar; Florianópolis: Ed.UFSC.
Rocha, M.S.P.M.L. (1994). A constituição social do brincar: Modos de abordagem do real
e do imaginário no trabalho pedagógico. Dissertação de Mestrado, UNICAMP.
Rocha, M.S.P.M.L., Góes, M.C.R., (1993). Explorações sobre o desenvolvimento da
operação com signos na atividade lúdica: Relações entre o imaginário e o real.
Trabalho apresentado na XXIII Reunião Anual de Psicologia, Ribeirão Preto.
15
Scarlett, W., Wolf, D., (1979). When it's only make-believe: The construction of a
boundary between fantasy and reality in storytelling. In E. Winner e H.Gardner
(Orgs.). Fact, fiction, and fantasy in childhood. San Francisco: Jossey-Bass.
Sutton-Smith, B., (1988). The struggle between sacred play and festive play. In D. Bergen
(Org.) Play as a medium for lrearning and development. Portsmouth: Heinemann.
Vygotsky, L.S., (1984). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
____________ (1987). La imaginación y el arte en la infancia. México: Hispânicas.


# postado por Carlos Augusto Nazareth @ 7:22 PM


Comentários:


Ótima iniciativa, hein?! Vou passar por aqui sempre! Abração!!
# postado por Anonymous Anônimo : 7:22 PM  

BOA TARDE CARLOS AUGUSTO!!!
TENHO ACOMPANHADO SEUS TEXTOS E TENHO GOSTADO MUITO!EU SOU ATRIZ, E VOU COMEÇAR A DAR AULAS PARA CRIANÇAS DE 10 Á 13 ANOS... GOSTARIA QUE VC ME SUGERISSE ALGUMAS ATIVIDADES QUE FAÇAM DESENVOLVER A CRIATIVIDADE, RACIOCINIO, ESPONTANEIDADE E A MEMORIA DAS CRIANÇAS!!! SE TIVER SUGESTOES OU TEXTOS A SEREM TRABALHADOS COM ELES, GENTILEZA ENCAMINHA-LOS PARA O EMAIL: CRISTINEFONSECA@FUNDEP.UFMG.BR
AGRADEÇO DESDE JA A ATENÇÃO!FICO NO AGUARDO;.
# postado por Blogger NATHI BONANI : 12:39 PM  


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