Um espaço para reflexão sobre o teatro infanto-juvenil

Conteúdo Atualizado Semanalmente



domingo, dezembro 16, 2007


 

A CRIAÇÃO ARTÍSTICA INFANTIL


RESUMO


por Ricardo Ottoni Vaz Japiassu



O papel da criatividade na formação escolar do educando ganhou destaque com o processo de escolarização em massa que caracterizou a democratização do ensino ao longo do século XX.
No final do século XIX e início do século XX as concepções relativas à infância estavam sendo radicalmente modificadas nesse período em função dos resultados obtidos com a afirmação da Psicologia como ciência. Considerada importante aspecto da inteligência humana - e via para potencializar a capacidade de resolução de problemas - a criatividade deveria então ser estimulada na educação escolar.
A atividade criadora ou criatividade foi conceituada por Vygotsky como “toda realização humana criadora de algo novo, quer se trate de reflexos de algum objeto do mundo exterior, quer de determinadas construções do cérebro ou do sentimento, que vivem e se manifestam apenas no próprio ser humano” (1982:7).
Vygotsky esclarece que é exatamente a atividade criadora das mulheres e dos homens que faz com que a espécie humana possa projetar-se no futuro, transformando a realidade e modificando o presente. Imaginação ou fantasia é como ele denomina esta atividade do cérebro humano
Vygotsky explica que a Psicologia atribui a estas palavras um significado diferente daquele que o senso comum costuma lhes emprestar. Geralmente, imaginação e fantasia estão associadas ao irreal, a tudo aquilo que não se ajusta à realidade e que carece de qualquer valor prático. No entanto, para a Psicologia, a imaginação – base de toda atividade criadora – se manifesta em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica.
De acordo com Vygotsky, absolutamente tudo que nos rodeia e que foi criado pela mão do ser humano, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrário do mundo natural, todo ele é produto da imaginação e da criação humana baseada na imaginação: “Todos os objetos da vida diária, sem excluir os mais simples e habituais, vem a ser algo assim como fantasia cristalizada” (1982:10).
“Existe criação não apenas onde têm origem os acontecimentos históricos, mas também onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade possa parecer se comparada com as realizações dos grandes gênios. Se somarmos a isso a existência da criação coletiva que reune todas essas pequenas descobertas insignificantes em sí mesmas da criação individual, compreenderemos quão grande é a parte de tudo o que foi criado pelo gênero humano e que corresponde à criação anônima coletiva de inventores desconhecidos.” (1982: 11)
Vygotsky diz que, quando se compreende deste modo a criatividade, não é difícil reconhecer a relevância do estímulo à capacidade criadora infantil no âmbito da educação escolar nem o seu papel e importância para o desenvolvimento cultural da criança. Segundo ele os processos criadores infantis se refletem sobretudo no faz-de-conta porque, nele, as crianças (re)elaboram a experiência vivida em seu meio social, edificando novas realidades de acordo com seus desejos, necessidades e motivações.
Ele nos explica também que a imaginação ou fantasia nutre-se de materiais tomados da experiência vivida pela pessoa. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei à qual se subordina a função imaginativa: Quanto mais rica for a experiência humana, tanto maior será o material colocado à disposição da imaginação. Desta lei, portanto, extrai-se a importante conclusão pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, caso se pretenda fornecer-lhe uma base suficientemente sólida para que ela venha a desenvolver amplamente sua capacidade criadora.
No sentido de entender melhor como se dá a vivência de experiências a partir do imaginário ele chama nossa atenção para o enlace emocional que caracteriza os vínculos entre imaginação e realidade, referindo-se à sua lei da dupla expressão ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito à capacidade de retroalimentação de um sentimento ou estado emocional através da fantasia ou imaginação.
Em Gomel, Vygotsky chefiou a Seção de Teatro do Departamento de Educação Popular onde participou ativamente na seleção do repertório, concepção de cenários, direção de muitas encenações e foi o responsável pela coluna de Teatro no jornal local Polesskaja Pravda. Segundo René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996:23):"Ele nunca perdeu seu interesse pelo Teatro, encontrava-se regularmente com cenógrafos e diretores (como Eisenstein) e, perto do fim de sua vida, publicou um trabalho sobre a psicologia do ator

"A arte deve se fundar sobre bases científicas e toda a criação do artista deve ser consciente. A arte do ator é fundada sobre a organização de seu material, isto é, o ator deve saber utilizar corretamente os meios expressivos de seu corpo." (Citado por Cavaliere, 1996)

Acredita-se ter apresentado até aqui, de maneira
sucinta, alguns dos principais aspectos do pensamento vygotskiano a respeito da atividade criadora humana. Para finalizar é necessário explicitar que, para ele, a criatividade é uma função psicológica comum a todos, independente de talento ou da maturação precoce de uma determinada capacidade mental especial:
“Se consideramos que a criação consiste, em seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo, é fácil chegar à conclusão de que todos podemos criar em maior ou menor grau e que a criação é acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil.”
Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na educação escolar, sinalizam claramente a espontaneidade da expressão infantil, [11] como é possível comprovar na transcrição abaixo:
“O teatro das crianças, quando pretende reproduzir diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma ocupação pouco recomendável para crianças. Começar com um texto literário, memorizar palavras estranhas como fazem os atores profissionais, palavras que nem sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos das crianças, interrompe a criação infantil e converte as crianças em repetidores de frases de outros obrigados pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou improvisadas por elas no curso de sua criação.(...) Estas obras resultam sem dúvida mais imperfeitas e menos literárias que as preparadas e escritas por autores adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido criadas pelas próprs crianças. Não se deve esquecer que a lei básica da criação artística infantil consiste em que seu valor não reside no resultado, no produto da criação, mas no processo de criação em si.”
Conclui-se portanto que, para Vygotsky, exercer a criatividade,
a criação e a apreciação artísticas pressupõe um comportamento tipicamente humano que auxilia no entendimento da condição sócio-cultural, historicamente determinada (em processo permanente de construção) que nos caracteriza a todos e a cada um de nós - seres de natureza cultural, criadora, transformadora, simbólica.
Referências Bibliográficas:
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JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001
VASCONCELOS, Mário (Org.) Criatividade: Psicologia, Educação e
conhecimento do novo. São Paulo: Moderna, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1998.


A ARTE NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS

1. Os conceitos de Arte e Educação

Pensar a Arte na Educação de crianças, jovens e adultos requer efetuar alguns recortes conceituais nas representações que se possui para “Arte” e “Educação”.
Tomando-se por Educação “o conjunto das influências do ambiente social e cultural sobre o sujeito” é possível compreendê-la muito além de sua abrangência pedagógica ou educacional. Neste sentido, pensar a Educação de crianças, jovens e adultos com Arte não deve restringir-se a entendê-la como estando circunscrita apenas ao âmbito da escolarização.
Delimitado o alcance do conceito de Educação que nos interessa, faz-se necessário agora explicitar o sentido que se quer forjar aqui para a expressão “Arte”. Dentre as muitas concepções do que seja Arte destacam particularmente três delas por serem amplamente difundidas nos estudos a respeito da criação artística: (1) Arte como fazer/trabalhar/construir; (2) Arte como conhecimento; e (3) Arte como sentimento/expressão.
A Arte entendida como conhecimento do ser humano - e do mundo cultural historicamente (co)laborado por crianças, jovens e adultos - articula, de modo único, as dimensões teórica e prática da atividade criadora: Em resumo: o conhecimento-Arte é uma área de estudo-pesquisa-ação que movimenta a cognição e a afetividade das pessoas de maneira intensa e “ativa”.

2. O pensament(o)ação artístico
O entendimento da Arte enquanto processo de cognição que mobiliza tanto o intelecto como a intuição ou afetividade do sujeito desafia o paradigma científico positivista da modernidade a reconhecê-la como modalidade cultural de pensament(o)ação.
A comunicação artística, ou seja, a inter-pensament(o)ação é mediada por signos estéticos que, pode-se dizer, encontram-se organizados em três grandes sistemas semióticos: (1) o sistema discursivo visual-táctil (Arquitetura, Literatura, Artes Plásticas e Visuais); (2) o sistema discursivo sonoro-auditivo (Música); (3) o sistema discursivo corporal-motor-olfativo (Artes cênicas – Circo, Dança e Teatro).
Entender a Arte como pensament(o)ação é portanto concebê-la como modalidade complexa de conhecimento que articula a cognição, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo holístico ou integral.
Como esclarece Vygotsky “a forma primária da atividade intelectual é o pensamento efetivo, prático, voltado para a realidade e constituinte de uma das formas fundamentais de adaptação às novas condições, às situações mutantes do meio exterior.”
Só posteriormente ocorre a conversão da linguagem conativa em verbo e emerge o pensamento que opera sob a mediação da palavra ou do signo verbal, o chamado pensamento descontextualizado. A “descontextualização”, neste caso, refere o “descolamento” do pensamento das ações físicas do sujeito em resposta ao seu campo perceptivo cronotópico (temporal e espacial) mais próximo. [12] O processo de “descontextualização” do pensamento resulta das interações do sujeito com o ambiente natural e social mediadas pelo letramento, ou seja, pelo signo verbal, pela palavra, enfim, pela Cultura. E isso porque o signo verbal emerge, filogeneticamente, como instrumento privilegiado na organização e planificação do Trabalho de transformação da natureza por parte dos seres humanos. [13]
Ocorre que o pensament(o)ação e o pensamento descontextualizado são “formas diversas de pensamento”. Como explica Vygotsky, a especificidade destas duas modalidades de pensamento pode ser identificada focalizando-se a diferença fundamental entre “elementos biológicos e históricos, naturais e culturais, entre as formas inferiores e superiores, não-verbais e verbais de pensamento.” [14] Quer dizer, seria unicamente a partir deste “salto qualitativo” da atividade psíquica das crianças, jovens e adultos (a emergência do pensamento verbal) que se configuraria a humanidade propriamente dita.
Evidentemente Vygotsky não ignora a centralidade do Trabalho para a emegência da Cultura numa perspectiva proximodistal [15] do desenvolvimento; nem me parece adotar uma posição “etnocêntrica” quando distingue entre formas “inferiores” e formas “superiores” de pensamento. O que ele faz, no meu entendimento, é destacar a especificidade cultural e histórica da linguagem verbal - e seu impacto no funcionamento do psiquismo humano - assinalando sua “superioridade” tanto em relação à localização orgânica (o córtex cerebral) quanto aos limites impostos pelo “contexto” ao pensamento e à comunicação baseada exclusivamente na linguagem conativa ou pré-intelectual.
É preciso ter-se em mente que o pensament(o)ação artístico, embora possua raízes biológicas nos modos de sentir e expressar “inferiores” ou conativos (regidos pelas regiões mais baixas do cérebro como, por exemplo, o tronco cerebral e o cerebelo) é mobilizado, no atual estágio do desenvolvimento humano, paralela e simultaneamente às modalidades “elevadas” de pensamento mediadas pela Cultura:

Esquematicamente, poderíamos conceber a relação entre pensamento e linguagem como dois círculos que se cruzam, mostrando que em uma parte desse processo os dois fenômenos coincidem, formando o chamado campo do ‘pensamento verbalizado’. Mas este pensamento não esgota todas as formas de pensamento nem de linguagem. Há uma vasta área do pensamento que não mantém relação direta com o pensamento verbal ... aqui deve ser situado, antes de mais nada, o pensamento instrumental e técnico e todo o campo do chamado intelecto prático, que só ultimamente tornou-se objeto de investigações intensas ... o pensamento pode funcionar sem nenhuma imagem verbal ... De igual maneira, não há nenhum fundamento psicológico para se considerar que todas as formas de atividade verbal sejam derivadas do pensamento [a fala dos papagaios, por exemplo] ... Somos, portanto, forçados a concluir que também no adulto a fusão do pensamento e linguagem é uma manifestação parcial que só vigora e se aplica no campo do pensamento verbalizado, ao passso que outros campos do pensamento não verbalizado e da linguagem não-intelectual sofrem influência apenas distante e indireta dessa fusão e não mantêm com ela nenhuma relação causal ... as raízes genéticas do pensamento e da linguagem são diferentes.”


O pensament(o)ação artístico portanto é uma modalidade de “pensamento não-verbalizado” e sua expressão constitui “linguagem não-intelectual”. Ocorre que a influência “distante e indireta” da fusão do pensamento e da linguagem – do pensamento verbal expresso através da linguagem intelectual - sobre o pensament(o)ação à qual se refere Vygotsky na citação acima apenas se aplica à uma distinção heurística entre o modo biológico (inferior) e o modo cultural (superior) de atividade psíquica dos seres vivos, isto é, às suas origens orgânicas.
O pensament(o)ação artístico, no atual estágio do desenvolvimento humano, interage intensamente com o “pensamento descontextualizado” ou “verbal”. Eu diria que o pensamento verbal (re)significa o pensament(o)ação artístico sobretudo em sua dimensão expressivo-comunicativa, conferindo-lhe uma sintaxe complexa por articular signos verbais, visuais, sonoros e corporais.
É como se os três sistemas semióticos que organizam os signos estéticos aos quais me referi anteriormente atuassem de modo indissociado e conjuntamente com o sistema de signos verbais. Na Literatura, por exemplo, a sinergia desses diferentes sistemas semióticos é muito nítida: a arte literária encontra-se assentada sobre o sistema semiótico verbal mas, ao mesmo tempo, mobiliza intensamente os sistemas visual-táctil, sonoro-auditivo e corporal-olfativo-motor do leitor através de uma importante função psíquica: a imaginação criadora. [17]
O que se quer dizer com isso é que os sistemas semióticos que servem de base para a (co)laboração da comunicação estética nas diferentes linguagens artísticas só existem em sua forma pura na perspectiva heurística ou da organização abstrata e conceitual das idéias.


3. Implicações pedagógicas do pensament(o)ação artístico

O entendimento da especificidade psíquica do tipo de conhecimento (co)laborado pelas diferentes linguagens artísticas - pensament(o)ação - deve repercutir nas práticas educativas de crianças, jovens e adultos com as Artes.
A proposta metodológica triangular formulada originalmente pela professora doutora Ana Mae Barbosa [18] sinaliza claramente a importância de se trabalhar pedagogicamente a complexidade desta modalidade de pensamento típica da atividade criadora artística. Organizar as intervenções educativas com Arte em torno aos eixos do (1) FAZER artístico, da (2) APRECIAÇÃO estética e da (3) CONTEXTUALIZAÇÃO dos enunciados artístico-estéticos tem se revelado um procedimento eficaz no sentido de desafiar o(a) educando(a) a (co)laborar uma leitura crítica do ambiente social e cultural no qual ele(a) se encontra aconchegado - e com o qual interage intensa e ativamente - mobilizando as dimensões prática e teórica do conhecimento-Arte.
Na realidade os eixos FAZER, APRECIAR e CONTEXTUALIZAR encontram-se interligados na proposta metodológica triangular para o ensino de Arte ou das Artes. E, para que ocorra a planificação e desenvolvimento adequado das intervenções pedagógicas com Arte, de acordo com esta proposta metodológica, exige-se do(a) professor(a) o compromisso com o estudo-pesquisa-ação em Arte nas múltiplas modalidades em que a intervenção pedagógica ocorre (fazer, apreciar, contextualizar). Focaliza-se assim o amplo desenvolvimento cultural da capacidade estética de crianças, jovens e adultos.
O paradigma para a formação de educadores hegemonicamente aceito na contemporaneidade gravita em torno da noção de profissional prático-reflexivo. Ou seja, daquele educador(a) comprometido(a) com o desenvolvimento de sua práxis pedagógica a partir (1) da sua reflexão na ação educativa; (2) da reflexão sobre sua ação educativa e (3) da reflexão tendo por base as reflexões na e sobre sua ação educativa. [19]
Esse modelo de formação continuada do profissional da educação portanto deve repercutir intensamente nas práticas educacionais de crianças, jovens e adultos com Arte. A Arte na educação (escolar e não-escolar) não pode prescindir do enfrentamento desse desafio contemporâneo à formação dos profissionais da educação.
A incorporação das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo educativo (escolar e não-escolar) também só corrobora a importância desse “aprender a aprender” ao longo do processo de apropriação pessoal e insubstituível por parte das crianças, jovens e adultos do conhecimento-Arte - tanto do acervo de saberes que já existe historicamente acumulado quanto do que ainda se encontra por ser (co)laborado. Nesse sentido, os ambientes virtuais da Federação de Arte-Educadores do Brasil-FAEB e do projeto Arte na Escola da Fundação Iochpe são exemplares.
Enfim caberia aqui salientar o novo sentido da expressão “Educação à distância”, conforme nos esclarece a professora doutora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida da PUC-SP (2003):

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produção em colaboração ... A ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB ... indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos ... EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos. (p. 331-334)


4. Considerações finais

O que se pretendeu até aqui foi apenas expor, de modo muito provisório, algumas idéias que resultam de um diálogo entre (1) o trabalho pedagógico com Arte na educação de crianças, jovens e adultos, (2) a teoria histórico-cultural do desenvolvimento de Vygotsky e (3) os paradigmas hegemônicos que servem de âncora para a implementalção de intervenções educativas na contemporaneidade.
Evidentemente não se pode pretender esgotar a discussão de uma problemática de tamanha magnitude como a da Arte na formação de crianças, jovens e adultos no âmbito restrito de uma mesa redonda. Todavia tentei a partir de uma delimitação inicial dos conceitos de Arte e Educação caracterizar a especificidade do pensament(o)ação artístico enquanto modalidade cultural de cognição. Afinal busquei estabelecer alguns elos do ensino de Arte com os atuais modelos dominantes para a formação de educadores na perspectiva inclusivista das novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC ao processo de ensino-aprendizado.
Tenho consciência das lacunas insuficientemente preenchidas pela minha alocução aqui. Quero dizer que entre as minhas preocupações atuais encontram-se a necessidade de (1) uma delimitação das especificidades das dimensões artística e estética da atividade criadora; (2) discussão verticalizada da sinergia envolvendo os sistemas semióticos que organizam a criação artística e (3) um entendimento genuíno da abordagem histórico-cultural à criatividade.
Coloco-me à disposição dos interessados para o aprofundamento das questões aqui apresentadas e quero concluir externando a minha gratidão à Universidade Federal do Mato Grosso particularmente à professora Cássia Virgínia Coelho de Sousa pela oportunidade extraordinária que me ofereceu para, durante a SBPC Cultural – Natureza e Cultura, expor meu pensamento em tempos de silenciamento crescente dos assuntos e das vozes que não se adequam à lógica mercantilista do fetichismo editorial.
Obrigado a todos pela escuta atenta e respeitosa. Cuiabá, 21 de julho de 2004

Referências Bibliográficas:

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VYGOTSKY, L. S. (2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.


# postado por Carlos Augusto Nazareth @ 7:00 PM


Comentários:


eu teria só ua pergunta como podeos juntar toda a teoria e por em prática as vezes lemos textos longos mas a prática pose ser mais simples pois a arte tem sómente uma exigencia a simplicidade
# postado por Blogger Unknown : 6:46 PM  


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